具身德育視域下學(xué)校體育實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的學(xué)理闡釋、實(shí)踐困境與推進(jìn)路徑

摘 要：從理論溯源、實(shí)踐困境與推進(jìn)路徑的三維視角剖析以體育德，是從整體性維度確保學(xué)校體育實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的必然要求。研究通過(guò)現(xiàn)象學(xué)、實(shí)用主義哲學(xué)與具身認(rèn)知科學(xué)追溯了學(xué)校體育實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的理論基礎(chǔ)，借助體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論、生活技能連續(xù)發(fā)展理論與莫斯頓教學(xué)風(fēng)格頻譜厘清了其教學(xué)實(shí)踐進(jìn)路，學(xué)校體育德育固有價(jià)值與功能價(jià)值的辨析則明確了以體育德的定位。基于具身化等多重理論關(guān)照與學(xué)校體育實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的多元實(shí)踐困境，構(gòu)建了以體育德協(xié)同育人推進(jìn)路徑。從遵循以體育德規(guī)律，選擇適宜化教學(xué)風(fēng)格；構(gòu)建以體育德情境，構(gòu)筑交互式教學(xué)氛圍；挖掘協(xié)同育德潛能，形成精準(zhǔn)化育人格局；注重以體育德遷移，強(qiáng)化一體化評(píng)價(jià)運(yùn)用4個(gè)維度，分析了以體育德協(xié)同育人推進(jìn)路徑的具體運(yùn)作。

關(guān) 鍵 詞：學(xué)校體育；具身德育；立德樹人；體育品德

中圖分類號(hào)：G807 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1006-7116（2024）06-0008-09

Theoretical explanation， practical dilemma， and promotion approach of school physical education in realizing the fundamental task of establishing moral

virtues and shaping people under the perspective of embodied moral education

YE Songdong¹，JIA Chen²，Koh Koon Teck³

（1.School of Physical Education，South China Normal University，Guangzhou 510006，China；

2.School of Physical Education，Guangdong University of Education，Guangzhou 510303，China；

3.National Institute of Education， Nanyang Technological University， Singapore 639798，Singapore）

Abstract： An analysis of cultivating morality by sports from three-dimensional perspective of theoretical origin， practical dilemma， and promotion approach， will be the necessary requirement for ensuring physical education to fulfill the fundamental task of fostering virtue and cultivating people from the overall dimension. Phenomenology， pragmatism philosophy， and embodied cognitive science serve as the theoretical foundation for this model， while experiential learning theory， continuous development theory of life skills， and Mosston's spectrum of teaching styles provide instructional strategy guidance， and also analyzing the intrinsic and instrumental values of moral education in physical education clarifies the disciplinary positioning of sports morality in education. Based on multiple theoretical considerations， such as embodiment and the diverse practical dilemmas faced by physical education in fulfilling the fundamental task of establishing moral virtues and shaping people， a model of moral education in sports has been constructed. The sensible path of this model is analyzed from four dimensions to analyses the specific operation of promotion approaches for this mission above： adhering to the laws of sports morality， selecting appropriate teaching styles; constructing sports morality scenarios， creating an interactive teaching atmosphere; exploring the potential for collaborative moral cultivation， forming a precise pattern of education; and focusing on the transfer of sports morality， strengthening the application of integrated evaluation.

Keywords： school physical education；embodied moral education；establishing moral virtues and shaping people；sports morality

黨的十八大首次將立德樹人確立為教育的根本任務(wù)，揭示了德育在學(xué)校教育中的核心地位。黨的二十大報(bào)告進(jìn)一步提出“育人的根本在于立德。全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。學(xué)校體育在落實(shí)立德樹人根本任務(wù)上具有獨(dú)特價(jià)值，“是實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)、提升學(xué)生綜合素質(zhì)的基礎(chǔ)性工程”^[1]。尤其是在新課標(biāo)倡導(dǎo)核心素養(yǎng)，力求使學(xué)生通過(guò)體育與健康課程學(xué)習(xí)形成正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，包括運(yùn)動(dòng)能力、健康行為和體育品德，愈加凸顯了學(xué)校體育在落實(shí)立德樹人根本任務(wù)中的具體角色與學(xué)科使命。相關(guān)研究證實(shí)，學(xué)生參與體育課程不能確保其獲得積極的價(jià)值觀，需要體育教師設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的課程并使用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法^[2]，通過(guò)體育教師有意識(shí)的傳授價(jià)值觀并與家長(zhǎng)間展開密切合作，有助于促進(jìn)學(xué)生品德的發(fā)展^[3]。這一過(guò)程以學(xué)生與情境的交互為核心，包括決策、應(yīng)用、評(píng)估和適用等環(huán)節(jié)^[4]。目前國(guó)內(nèi)研究主要圍繞大中小學(xué)體育德育一體化實(shí)踐、學(xué)校體育教學(xué)的德育困境與路徑、學(xué)校體育落實(shí)立德樹人的具身化探索、體育課程思政的理論闡釋等主題開展了富有成效的研究。然而，存在諸多局限：其一是理論層面的探討多聚焦于宏大敘事視角的學(xué)校體育德育價(jià)值闡釋，缺乏中觀或微觀層面學(xué)校體育如何有效賦能立德樹人的教學(xué)法探索；其二是問(wèn)題導(dǎo)向的學(xué)校體育德育困境與策略雖被提出，但如何圍繞體育與德育的固有規(guī)律，探索以體育德的生成與遷移路徑仍然缺失；其三是混淆了體育的德育固有價(jià)值與功能價(jià)值。借鑒已有的研究?jī)?yōu)勢(shì)，識(shí)別存在的研究不足，基于新課程標(biāo)準(zhǔn)的具體目標(biāo)與要求，試圖從具身化理論視角出發(fā)，從具身德育與以體育德的深度耦合、學(xué)校體育實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的實(shí)踐困境、重塑以體育德協(xié)同育人推進(jìn)路徑的三維視角，深入分析學(xué)校體育賦能立德樹人根本任務(wù)的機(jī)理與路徑，以期為促進(jìn)我國(guó)學(xué)校體育的高質(zhì)量發(fā)展提供一種理論視角。

1 具身德育視域下學(xué)校體育實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的理論闡釋

1.1 以體育德具身化理論溯源與教學(xué)模式探索

現(xiàn)象學(xué)、實(shí)用主義哲學(xué)與具身認(rèn)知科學(xué)對(duì)身體經(jīng)驗(yàn)塑造道德的確認(rèn)。沖破傳統(tǒng)的身心二元論，現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家梅洛-龐蒂將身體置于認(rèn)知的核心地位，提出身體是知覺的中心，是經(jīng)驗(yàn)的主體^[5]，道德發(fā)源于身體實(shí)踐中^[6]。實(shí)用主義教育家杜威認(rèn)為意識(shí)或心智是身體適應(yīng)環(huán)境的結(jié)果，任何形式的心智均以身體或身體活動(dòng)為基礎(chǔ)，而“道德是在具體經(jīng)驗(yàn)情境中解決實(shí)際問(wèn)題的能動(dòng)的善”^[7]。以現(xiàn)象學(xué)和實(shí)用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，具身認(rèn)知科學(xué)家們進(jìn)一步驗(yàn)證了身體在認(rèn)知中的決定性作用，主張身體結(jié)構(gòu)與身體活動(dòng)方式?jīng)Q定了個(gè)體的思維風(fēng)格與認(rèn)識(shí)、理解世界的方式^[8]，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知依賴于身體的主體經(jīng)驗(yàn)。具身認(rèn)知的實(shí)驗(yàn)證據(jù)已經(jīng)確證了情緒感受、語(yǔ)言理解以及社會(huì)認(rèn)知的具身性特征^[9]。如果說(shuō)現(xiàn)象學(xué)中的身體確立了其作為道德之源和在知覺中的軸心位置，實(shí)用主義哲學(xué)中的身體闡釋了心智的身體實(shí)踐性與道德的能動(dòng)性，那么具身認(rèn)知科學(xué)中的身體則遵循建構(gòu)邏輯，確定了人類以身體為基礎(chǔ)的主體間性認(rèn)識(shí)和理解世界。以具身哲學(xué)與科學(xué)為基礎(chǔ)，鑒于傳統(tǒng)德育作為間接經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生，缺乏基于學(xué)生身體感知的直接道德經(jīng)驗(yàn)感悟，導(dǎo)致了“知行不一”的離身德育困境，國(guó)內(nèi)學(xué)者提出了具身德育理念并主張恢復(fù)身體在德育中的基礎(chǔ)地位^[10]，強(qiáng)調(diào)身體動(dòng)作發(fā)展對(duì)學(xué)生道德養(yǎng)成的特殊價(jià)值，倡導(dǎo)身體經(jīng)驗(yàn)與道德認(rèn)知的融合與互動(dòng)^[11]，為學(xué)校體育實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)提供了理論支撐。

體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論（experiential learning theory，ELT）對(duì)學(xué)校體育塑造學(xué)生品德的機(jī)制厘定。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)定義為“通過(guò)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程，知識(shí)產(chǎn)生于領(lǐng)會(huì)和轉(zhuǎn)化的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合”^[12]。該理論強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的核心作用，提供了學(xué)習(xí)過(guò)程的整體模型和個(gè)體發(fā)展的多元線性模型，契合個(gè)體的學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)和發(fā)展路徑。以體驗(yàn)為核心的ELT有別于認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和行為學(xué)習(xí)理論，前者傾向于強(qiáng)調(diào)認(rèn)知而不是情感，后者則否認(rèn)主觀經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用^[13]。ELT模型描繪了兩種相互對(duì)立的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)會(huì)方式——具體經(jīng)驗(yàn)和抽象概念化，以及兩種相互對(duì)立的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化方式——反思觀察和積極體驗(yàn)。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，涉及4種學(xué)習(xí)方式間的創(chuàng)造性張力，這種張力是對(duì)情境需求的回應(yīng)。這一過(guò)程被描繪為一個(gè)理想化的學(xué)習(xí)循環(huán)或螺旋，其中學(xué)習(xí)者在一個(gè)遞歸過(guò)程中“觸及所有基礎(chǔ)”——體驗(yàn)、反思、歸納和行動(dòng)，這個(gè)過(guò)程對(duì)學(xué)習(xí)情境和所學(xué)內(nèi)容都能做出響應(yīng)。直接或具體的經(jīng)驗(yàn)是觀察和反思的基礎(chǔ)，這些反思被吸收并提煉成抽象概念，從中得出新的行動(dòng)意義，并通過(guò)學(xué)生的積極檢驗(yàn)創(chuàng)造新的經(jīng)驗(yàn)（見圖1）^[14]。由此可見，體育與健康課程作為一門以身體實(shí)踐為本質(zhì)特征的學(xué)科完美契合了ELT的底層邏輯，更為重要的是ELT明確了以體育德的具體運(yùn)行機(jī)制，即通過(guò)身體實(shí)踐、體感自省、價(jià)值認(rèn)同和主動(dòng)體驗(yàn)在運(yùn)動(dòng)情境中發(fā)展品德。

生活技能連續(xù)性發(fā)展理論、莫斯頓教學(xué)風(fēng)格頻譜對(duì)以體育德教學(xué)模式的優(yōu)化。生活技能是指使個(gè)人能夠在學(xué)校、家庭和社區(qū)等不同生活環(huán)境中取得成功的技能，涵蓋身體、行為、認(rèn)知等方面，生活技能對(duì)于促進(jìn)青少兒的健康發(fā)展，以及使他們適應(yīng)不斷變化的社會(huì)環(huán)境至關(guān)重要^[15]。多項(xiàng)研究已經(jīng)證實(shí)通過(guò)運(yùn)動(dòng)情境可以發(fā)展學(xué)生的生活技能并遷移至非運(yùn)動(dòng)情境中，如目標(biāo)設(shè)定、情緒控制、道德發(fā)展等^[16]。連續(xù)性發(fā)展理論模型為有效培育青少年生活技能提供科學(xué)的教學(xué)指南，包括：（1）構(gòu)建運(yùn)動(dòng)環(huán)境；（2）促進(jìn)積極氛圍；（3）探討生活技能；（4）踐行生活技能；（5）探討生活技能遷移；（6）促進(jìn)生活技能遷移（見圖2）^[17]。該模型對(duì)體育教師通過(guò)運(yùn)動(dòng)情境塑造學(xué)生品德提供系統(tǒng)性的教學(xué)策略指導(dǎo)，既利于學(xué)生品德的塑造，還有助于其品德的遷移。品德教育的效果不僅取決于課程的結(jié)構(gòu)，也取決于課程的實(shí)施者，倘若體育教師教學(xué)方法不得當(dāng)，那就難以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果^[18]。莫斯頓教學(xué)風(fēng)格頻譜將個(gè)體的發(fā)展歸納為認(rèn)知、社會(huì)、身體、情感和道德五大維度，將體育教學(xué)決策劃分為影響前、影響中和影響后3個(gè)階段，認(rèn)為體育學(xué)科比其他學(xué)科擁有更多的機(jī)會(huì)促進(jìn)人的整體性發(fā)展^[19]。該譜系分為11種教學(xué)風(fēng)格——從等級(jí)制較強(qiáng)的教師指導(dǎo)型教學(xué)風(fēng)格到學(xué)生主導(dǎo)型教學(xué)風(fēng)格（見圖3），包括：命令式、練習(xí)式、互惠式、自我檢查式、包容式、引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)式、聚合發(fā)現(xiàn)式、發(fā)散發(fā)現(xiàn)式、學(xué)習(xí)者自主設(shè)計(jì)式、學(xué)習(xí)者發(fā)起式和自我教學(xué)式。隨著教學(xué)風(fēng)格的變化，師生之間的權(quán)力水平發(fā)生轉(zhuǎn)移^[20]。莫斯頓教學(xué)風(fēng)格頻譜將教學(xué)行為視為連續(xù)性的決策過(guò)程，聚焦于師生主體間性與目標(biāo)的互動(dòng)關(guān)系，為以體育德提供了科學(xué)、具體的教學(xué)方法指引。

1.2 學(xué)校體育的德育固有價(jià)值與功能價(jià)值辨析

首先，學(xué)校體育具備德育固有價(jià)值。“中西文化源頭證實(shí)體育是實(shí)現(xiàn)德育的主體，不能僅僅將體育視為德育的工具，體育自身具有道德倫理價(jià)值與功能。體育德育是通過(guò)運(yùn)動(dòng)實(shí)踐獲得的人的類本質(zhì)意識(shí)，包括基于人類生命力的價(jià)值認(rèn)同，以及特定文化、意識(shí)形態(tài)范式下的道德體驗(yàn)，并維系人與自然、人與自身、人與人的和諧關(guān)系”^[21]。中國(guó)古代體育崇尚技藝與道德行動(dòng)相耦合，注重挖掘其中蘊(yùn)含的仁、義、禮、智、信，實(shí)現(xiàn)群己和諧、身禮一體^[22]。源于西方的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)作為體育課程的主要載體蘊(yùn)藏著尊重、公平、合作、友善等精神內(nèi)核，對(duì)于學(xué)生人格塑造與品德發(fā)展起著不可替代的作用^[23]。中西方的體育歷史與文化互證了體育的德育固有價(jià)值，即以游戲和競(jìng)技運(yùn)動(dòng)為主要載體的學(xué)校體育課程本身具有德育功能，其蘊(yùn)含的倫理道德與法治追求契合立德樹人的要求。值得注意的是，實(shí)現(xiàn)學(xué)校體育德育固有價(jià)值應(yīng)基于具身化體育教學(xué)，需要學(xué)生在身體與運(yùn)動(dòng)情境的交互中體驗(yàn)、感悟、反思與踐行。

其次，學(xué)校體育兼具德育功能價(jià)值。教育部印發(fā)了《中小學(xué)德育工作指南》，并將德育內(nèi)容劃分為：理想信念、社會(huì)主義核心價(jià)值觀、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、生態(tài)文明以及心理健康教育等5個(gè)方面^[24]。盡管學(xué)校體育課程能夠直接培養(yǎng)“學(xué)生敢于挑戰(zhàn)自我與對(duì)手的勇敢精神，堅(jiān)持不懈、堅(jiān)忍不拔的意志品質(zhì)，積極進(jìn)取、超越自我的人生態(tài)度，遵守體育規(guī)則與道德的基本素質(zhì)，樂(lè)于助人、善于合作的互助精神；正確對(duì)待自我與他人的寬容態(tài)度”^[25]，但德育工作指南中的部分內(nèi)容卻是學(xué)校體育課程間接關(guān)聯(lián)的（如中國(guó)革命史、紅色基因等），為此需要發(fā)揮體育課程具身屬性，將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化等德育元素融入運(yùn)動(dòng)情境，設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)容。此時(shí)，學(xué)校體育課程更多的是作為一種德育手段，通過(guò)其獨(dú)特的情境設(shè)計(jì)使學(xué)生在相對(duì)逼真的場(chǎng)景中體悟。為此，學(xué)校體育課程要避免德育價(jià)值和功能的泛化，認(rèn)清學(xué)校體育德育的固有價(jià)值與功能價(jià)值，在充分挖掘體育中的尊重、公平、包容、團(tuán)結(jié)、堅(jiān)韌、拼搏等本體德育價(jià)值的同時(shí)，積極為間接相關(guān)的德育內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中發(fā)揮具身性優(yōu)勢(shì)。

2 具身德育視域下學(xué)校體育實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的實(shí)踐困境

2.1 認(rèn)知困境：教師對(duì)體育品德的形成規(guī)律認(rèn)識(shí)不足

具身德育與體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論均強(qiáng)調(diào)通過(guò)創(chuàng)設(shè)運(yùn)動(dòng)情境使學(xué)生在身體實(shí)踐中感知道德涵義，并在師生交互中憑借榜樣示范、切身引導(dǎo)、反思觀察等方式，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)道德內(nèi)化。但在目前的教學(xué)實(shí)踐中，普遍存在體育教師對(duì)體育品德的形成規(guī)律缺乏學(xué)理層面的認(rèn)知。一方面，體育教學(xué)實(shí)踐中重技能輕品德的問(wèn)題較為普遍，體育教師認(rèn)為體育與健康課程的根本任務(wù)就是傳授運(yùn)動(dòng)技能，為此，其課程目標(biāo)與評(píng)價(jià)也聚焦于學(xué)生所掌握的運(yùn)動(dòng)技能程度^[26]，忽視對(duì)體育課程固有德育價(jià)值地挖掘，嚴(yán)重弱化了學(xué)生的情感與道德體驗(yàn)。這會(huì)致使師生的注意力傾注在運(yùn)動(dòng)技能方面，師生均沒有在運(yùn)動(dòng)情境中有意識(shí)地體驗(yàn)公平競(jìng)爭(zhēng)、合作共贏、遵守規(guī)則、尊重他人、頑強(qiáng)拼搏等品質(zhì)和精神。另一方面，體育教師在體育品德教育中存在“自然成就”和“無(wú)為而治”的認(rèn)知偏差，認(rèn)為只要學(xué)生參與運(yùn)動(dòng)就會(huì)形成體育品德，無(wú)需刻意引導(dǎo)和教育^[27]。但相關(guān)研究證實(shí)，有意構(gòu)建的顯性體育情境比非有意構(gòu)建的隱性體育情境更能促進(jìn)青少年道德層面的積極發(fā)展^[28]。從以體育德的連續(xù)性教學(xué)策略來(lái)看（見圖2），體育品德的自然成就觀僅停留在創(chuàng)設(shè)運(yùn)動(dòng)情境和形成積極氛圍兩個(gè)隱性階段，而學(xué)生道德與價(jià)值觀的形成與發(fā)展還需要師生間的討論，以及基于價(jià)值認(rèn)同的反復(fù)實(shí)踐與修正的顯性階段。連續(xù)性教學(xué)策略認(rèn)為以體育德的形成過(guò)程是一個(gè)涵蓋隱性教育與顯性教育的連續(xù)體，只有連續(xù)體的6個(gè)部分不斷循環(huán)才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。值得注意的是，在游戲與競(jìng)技運(yùn)動(dòng)中，失信、暴力、沖突等時(shí)常發(fā)生，若按照自然成就的道德生成邏輯，學(xué)生在體育課程中極有可能獲取與體育品德背道而馳的認(rèn)知與行為。

2.2 關(guān)系困境：體育教學(xué)實(shí)踐中的師生交互關(guān)系錯(cuò)位

教學(xué)風(fēng)格頻譜理論提出，在體育教學(xué)中教學(xué)行為、學(xué)習(xí)行為與教學(xué)目標(biāo)緊密關(guān)聯(lián)，是一種整體性存在，教學(xué)行為與學(xué)習(xí)行為間的決策關(guān)系決定了是否能夠?qū)崿F(xiàn)教與學(xué)的目標(biāo)。學(xué)生決策為主的發(fā)現(xiàn)式集群（見圖3）因更能激發(fā)學(xué)生的交流、探索與創(chuàng)造欲望，所以更有利于學(xué)生道德層面的發(fā)展。但在現(xiàn)實(shí)中以體育教師為主導(dǎo)與主體的“以教定學(xué)”方式普遍存在，學(xué)生成為按照教師指令操練運(yùn)動(dòng)技能的工具，致使師生間未能形成積極的交互關(guān)系，從而阻滯以體育德。首先，“命令型”教學(xué)風(fēng)格全程均由體育教師決策、實(shí)施與評(píng)價(jià)，容易阻隔師生間的情感交流，難以建構(gòu)體育品德形成所必備的積極氛圍。事實(shí)上，體育教師的言傳與身教對(duì)于塑造學(xué)生的體育品德至關(guān)重要，其榜樣示范效應(yīng)是形成積極氛圍的關(guān)鍵，但當(dāng)下的體育立德樹人缺乏教師的“身教”與“榜樣”^[29]。“命令型”教學(xué)風(fēng)格中的師生關(guān)系處于一種不平等狀態(tài)，師生難以在積極、輕松的氛圍中探討與交流，體育教師展現(xiàn)更多的是權(quán)威、嚴(yán)肅的形象，往往導(dǎo)致學(xué)生敬而遠(yuǎn)之。其次，基層體育課堂教學(xué)“放羊”的現(xiàn)象較為普遍^[30]，“放羊型”教學(xué)風(fēng)格處于無(wú)序狀態(tài)，雖然利于學(xué)生間的交互，但因缺乏體育教師的引導(dǎo)，故難以建構(gòu)適合學(xué)生發(fā)展體育品德的運(yùn)動(dòng)情境，更難實(shí)現(xiàn)聚焦于某一類體育品德的深度探討與切身認(rèn)同。此時(shí)，師生關(guān)系處于一種游離狀態(tài)，體育教師的榜樣、示范效應(yīng)蕩然無(wú)存，極有可能給學(xué)生留下不負(fù)責(zé)任的感受，為學(xué)生體育品德的發(fā)展造成了負(fù)面影響。

2.3 遷移困境：學(xué)生的體育品德未內(nèi)化于心外顯于行

具身德育與生活技能連續(xù)發(fā)展理論提出，遷移是以體育德中的核心環(huán)節(jié)，是將在體育情境中學(xué)到的價(jià)值觀遷移到其他情境中，從而讓學(xué)生在多場(chǎng)域發(fā)展與實(shí)踐體育品德。但現(xiàn)實(shí)證明，我國(guó)青少年的體育品德遷移不容樂(lè)觀，“在中小學(xué)生至少經(jīng)歷1 260學(xué)時(shí)的體育課、2 160小時(shí)在校體育鍛煉時(shí)間、2 000～4 000次陽(yáng)光體育大課間、24次學(xué)校運(yùn)動(dòng)會(huì)后，不少中小學(xué)生依然在鍛煉中怕苦、怕累、怕輸，在生活中任性、挑食、懶惰”^[31]。“我國(guó)青少年心理問(wèn)題檢出率和精神疾病、情緒障礙發(fā)生率持續(xù)不減，并呈低齡化趨勢(shì)，成為影響青少年健康成長(zhǎng)的重要問(wèn)題”^[32]。一方面，體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論提出體育品德的形成需要?dú)v經(jīng)參與體檢、反思與歸納、經(jīng)驗(yàn)提取、身體力行，進(jìn)而才能將體育品德應(yīng)用到其他情境中。而在現(xiàn)實(shí)的體育教學(xué)實(shí)踐中，體育教師往往忽視引導(dǎo)學(xué)生從運(yùn)動(dòng)行為中歸納、反思體育品德，欠缺抓住特殊教學(xué)時(shí)刻組織學(xué)生探討、踐行體育品德的意識(shí)和能力。研究顯示，“培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作、克服困難和堅(jiān)持到底”在教案中反復(fù)出現(xiàn)，但教學(xué)情境存在明顯的虛化與泛化現(xiàn)象^[33]，這體現(xiàn)出體育教師在體育教學(xué)中既未設(shè)計(jì)利于體育品德形成的積極氛圍，也沒有精心引導(dǎo)學(xué)生反思與歸納體育品德，導(dǎo)致體育品德的生成源頭受阻。另一方面，生活技能連續(xù)發(fā)展理論認(rèn)為，學(xué)生道德與價(jià)值觀的形成與遷移需要利益相關(guān)方間的互動(dòng)，如體育教師、家長(zhǎng)和社區(qū)負(fù)責(zé)人，這樣便于為中小學(xué)生創(chuàng)建積極的遷移情境，使其在體育課程中學(xué)到的體育品德在家庭、社區(qū)等空間中反復(fù)踐行，最終內(nèi)化為自身的行為指南。然而在現(xiàn)實(shí)中，“雖然德育和體育深受家庭教育和社會(huì)影響，但是中國(guó)家庭有關(guān)身體發(fā)展和意志培養(yǎng)存在諸多問(wèn)題，制約了學(xué)校體育立德樹人效果”^[34]。由此可見，學(xué)校、家庭與社區(qū)在以體育德方面并未形成連續(xù)的有機(jī)體，造成了育人結(jié)構(gòu)的割裂，致使學(xué)生無(wú)法將切身獲得的體育品德內(nèi)化建構(gòu)、持續(xù)感知與正向遷移。

2.4 評(píng)價(jià)困境：體育品德的評(píng)價(jià)方式與測(cè)量工具單一

評(píng)價(jià)在體育品德教學(xué)中至關(guān)重要，其主旨在于衡量學(xué)生的體育品德表現(xiàn)。體育品德評(píng)價(jià)的內(nèi)容、方式與工具等直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度與結(jié)果。無(wú)論是前文提到的多種教學(xué)理論還是“新課標(biāo)”，均將評(píng)價(jià)視為體育品德習(xí)得的核心環(huán)節(jié)^[35]。但在具體的體育教學(xué)實(shí)踐中，普遍存在重技能評(píng)價(jià)、輕品德評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)方式單一的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題^[36]。首先，體育品德評(píng)價(jià)技能化。過(guò)程性與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合基本成為體育課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的共識(shí)。但在當(dāng)下，“體育學(xué)科核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)仍以學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)結(jié)果為主，在評(píng)價(jià)技術(shù)和方法上體現(xiàn)出較強(qiáng)的客觀性，對(duì)體育品德這一隱形維度缺乏針對(duì)性，評(píng)價(jià)證據(jù)主要基于運(yùn)動(dòng)技能表現(xiàn)，體育品德基本采取均等化處理”^[37]。由此可見，對(duì)學(xué)生體育品德的評(píng)價(jià)往往以運(yùn)動(dòng)技能表現(xiàn)代替，是一種典型的終結(jié)性評(píng)價(jià)。體育品德成為運(yùn)動(dòng)技能的附庸，缺失專屬于體育品德的評(píng)價(jià)方式與內(nèi)容。其次，體育品德評(píng)價(jià)主體單一化。體育品德評(píng)價(jià)主體應(yīng)涵蓋體育教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、班主任等多元主體，其有利于從多元視角與多維空間整體性檢驗(yàn)學(xué)生的體育品德發(fā)展程度，規(guī)避單一主體的評(píng)價(jià)盲區(qū)。但在具體操作中家長(zhǎng)、班主任時(shí)常缺位，梗阻了體育品德在其他場(chǎng)域中的延展，與全程、全方位、全員育人理念相悖，不利于協(xié)同育德格局的形成。最后，體育品德評(píng)價(jià)手段片面化。在體育品德評(píng)價(jià)技能化的影響下，絕對(duì)性、終結(jié)性和定量的評(píng)價(jià)方法占據(jù)主導(dǎo)地位，而增值性、過(guò)程性與發(fā)展性評(píng)價(jià)處于弱勢(shì)地位，缺乏學(xué)生體育品德自我報(bào)告、學(xué)生體育品德量表、家長(zhǎng)體育品德遷移傳遞卡等評(píng)價(jià)工具。具體體現(xiàn)在體育品德中的精神、道德和品格等素養(yǎng)目標(biāo)難以準(zhǔn)確評(píng)估考量，以何種評(píng)估工具和程序獲取學(xué)生學(xué)習(xí)效果的準(zhǔn)確性信息困擾著基層體育教師^[38]。以上問(wèn)題導(dǎo)致了體育教師、家長(zhǎng)、其他學(xué)科教師難以形成協(xié)作育人格局，進(jìn)一步加劇了體育學(xué)科素養(yǎng)的運(yùn)動(dòng)技術(shù)化，致使現(xiàn)有的評(píng)價(jià)方式難以實(shí)現(xiàn)以評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生體育品德發(fā)展的關(guān)鍵作用。

3 具身德育視域下以體育德協(xié)同育人推進(jìn)路徑與教學(xué)實(shí)踐啟示

3.1 以體育德協(xié)同育人推進(jìn)路徑的建構(gòu)過(guò)程

事實(shí)證明，將學(xué)生置于運(yùn)動(dòng)情境中并不能確保其自主習(xí)得體育品德與價(jià)值觀。倘若學(xué)生通過(guò)體育課程能夠自主獲得體育品德，那么經(jīng)過(guò)14年的體育學(xué)習(xí)，學(xué)生們應(yīng)當(dāng)具備良好的體育品德，但事實(shí)并非如此。尤其是運(yùn)動(dòng)情境中伴隨著不誠(chéng)信、言行暴力等負(fù)面行為，更加需要體育教師協(xié)同多元主體以科學(xué)的育人路徑對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)與塑造^[39]。首先，具身德育與體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論為該路徑確立了“具身交互”的理論基石。上述理論確認(rèn)了價(jià)值觀與品德學(xué)習(xí)基于經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化而獲得，生成于切身體驗(yàn)、反思觀察、抽象概念和積極嘗試的循環(huán)。在體育教育中，具體體驗(yàn)指向參與身體活動(dòng)的直接經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生有機(jī)會(huì)參與各種體育活動(dòng)，并在運(yùn)動(dòng)中感知與實(shí)踐價(jià)值觀和體育品德。其次，莫斯頓教學(xué)風(fēng)格頻譜支撐了該路徑的具體實(shí)踐策略。教學(xué)風(fēng)格頻譜提出教學(xué)是一系列的決策過(guò)程，包括課程實(shí)施計(jì)劃、運(yùn)行與評(píng)估3個(gè)階段。在運(yùn)動(dòng)情境中，體育教師若僅僅通過(guò)命令式的教學(xué)風(fēng)格灌輸體育品德與價(jià)值觀仍被視為離身德育。為此，賦予學(xué)生一定的權(quán)力，并根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的生理、心理、社會(huì)情感能力與認(rèn)知水平等，給予其合作、決策、討論、反思與完善的機(jī)會(huì)，是學(xué)生習(xí)得體育品德的關(guān)鍵。此外，體育教師要合理規(guī)劃課程實(shí)施3階段的教學(xué)內(nèi)容與方法，指導(dǎo)、幫助學(xué)生在運(yùn)動(dòng)情境中習(xí)得體育品德。最后，生活技能連續(xù)發(fā)展理論為該路徑確證了多元主體多場(chǎng)域塑造體育品德的機(jī)制。學(xué)生品德與價(jià)值觀的形成與遷移是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，盡管體育課程創(chuàng)造絕佳的學(xué)習(xí)與生成情境，但強(qiáng)化與遷移仍需要家長(zhǎng)、班主任、德育教師等利益相關(guān)者間的協(xié)作。這就意味著多元主體應(yīng)建立暢通的溝通渠道，確保在體育課程中教授的價(jià)值觀和體育品德在學(xué)校、家庭和社區(qū)等多元環(huán)境中得到強(qiáng)化。

3.2 以體育德協(xié)同育人推進(jìn)路徑的教學(xué)啟示

1）遵循以體育德規(guī)律，選擇適宜化教學(xué)風(fēng)格。

因?yàn)閮r(jià)值觀與品德植根于人的身體，生成于個(gè)體與情境的交互，所以在以體育德的過(guò)程中，體育教師應(yīng)當(dāng)熟諳不同階段學(xué)生的身心特點(diǎn)，并通過(guò)選擇適宜的教學(xué)風(fēng)格提高教學(xué)的時(shí)效性。在生理方面，應(yīng)關(guān)注青春期學(xué)生的身體變化以及性別差異；在社會(huì)發(fā)展層面，要明確依戀方式和同伴關(guān)系是影響學(xué)生社會(huì)和情感發(fā)展的因素。在小學(xué)階段，兒童更加依賴成人，因此在完成任務(wù)和開展活動(dòng)時(shí)需要更多的“牽手”，如果體育互動(dòng)以結(jié)構(gòu)化的方式進(jìn)行，應(yīng)由教師以明確的指示進(jìn)行監(jiān)督和引導(dǎo)。在初中階段，學(xué)生往往更加獨(dú)立，渴望與年齡相仿的同學(xué)建立廣泛的社會(huì)關(guān)系，為此應(yīng)給予他們一定程度的自由活動(dòng)和與同伴合作活動(dòng)的機(jī)會(huì)。在認(rèn)知發(fā)展層面，小學(xué)生的記憶力、注意力等基礎(chǔ)認(rèn)知能力得到了一定的發(fā)展。到了初中階段，學(xué)生開始接觸更復(fù)雜的任務(wù)，并發(fā)展批判性思維及抽象推理能力。在情緒發(fā)展方面，小學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)基本的情緒調(diào)節(jié)方法，而初中生則會(huì)發(fā)展更強(qiáng)的自我意識(shí)和社交技能。為此，小學(xué)生和初中生之間的發(fā)展差異對(duì)他們?nèi)绾谓邮芎屠斫怏w育教師的意圖起著重要作用，唯有深刻理解這些差異才能設(shè)計(jì)出有效的、引人入勝的以體育德課程，最大限度地提高學(xué)習(xí)成果。對(duì)于小學(xué)生，體育教師宜采用命令式與練習(xí)式相結(jié)合的教學(xué)風(fēng)格，既要用通俗易懂的例子告知其要傳授的價(jià)值觀的內(nèi)涵，還要規(guī)定通過(guò)每次動(dòng)作結(jié)束時(shí)相互擊掌等行為傳遞友善等體育品格。通過(guò)讓小學(xué)生模仿與實(shí)踐積極的言行，為其創(chuàng)造適宜的體育品德生成情境；對(duì)于初中生，體育教師可以根據(jù)所要傳授的價(jià)值觀內(nèi)容選擇練習(xí)式、互惠式、自我檢查式、包容式等位階層次不高的教學(xué)風(fēng)格，以賦予學(xué)習(xí)者權(quán)力使其自主決定任務(wù)的順序、練習(xí)速度和節(jié)奏等，鼓勵(lì)同學(xué)間建立積極的社會(huì)關(guān)系，通過(guò)自我建構(gòu)運(yùn)動(dòng)情境，培養(yǎng)其自信、堅(jiān)韌、自律、合作等品質(zhì)。對(duì)于高中以上的學(xué)生，因?qū)W生更加渴望自立與自主探索，體育教師可以采用學(xué)生決策為主的發(fā)現(xiàn)式集群教學(xué)風(fēng)格，賦予學(xué)生更大的學(xué)習(xí)自主權(quán)，在體育教師指導(dǎo)下設(shè)置合作與競(jìng)爭(zhēng)情境，深度體驗(yàn)合作共贏、堅(jiān)韌不屈、超越自我、自信果敢等精神品質(zhì)。

2）構(gòu)建以體育德情境，構(gòu)筑交互式教學(xué)氛圍。

價(jià)值觀和品格教育不能僅靠潛移默化的學(xué)習(xí)，必須在運(yùn)動(dòng)情境下由訓(xùn)練有素的教師以適當(dāng)?shù)恼n程結(jié)構(gòu)和有意識(shí)的方式教授^[40]，僅僅參加體育活動(dòng)并不能保證學(xué)生能夠獲得預(yù)期的價(jià)值觀和體育品德，體育教師和課程情境是以體育德的關(guān)鍵。首先，體育教師應(yīng)深入挖掘不同運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的德育價(jià)值。籃球、足球、排球等開放式運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目蘊(yùn)含團(tuán)隊(duì)協(xié)作、無(wú)私奉獻(xiàn)、勇?lián)厝蔚葍r(jià)值追求；田徑、游泳、體操等封閉式運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目?jī)?nèi)含頑強(qiáng)拼搏、自強(qiáng)不息、挑戰(zhàn)自我等意志品質(zhì)。雖然開放式和封閉式運(yùn)動(dòng)技能所內(nèi)生的德育素材有所區(qū)別，但可以通過(guò)情境設(shè)置相互融通。最為重要的是遵守規(guī)則、誠(chéng)信自律、公平正義、文明友善等價(jià)值觀是所有運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目共同追求的。為此，體育教師要根據(jù)不同運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的德育特點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)情境，如針對(duì)團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目，通過(guò)組織教學(xué)比賽并設(shè)定月度德育主題“天賦可以贏得比賽，但團(tuán)隊(duì)合作可以贏得冠軍”，營(yíng)造培養(yǎng)集體主義精神的積極氛圍。其次，體育教師遵循“定義—示范—塑造—強(qiáng)化”的教學(xué)策略促進(jìn)師生間的合作。一方面，體育教師要定義與描述所要傳授的價(jià)值觀，并以身作則樹立榜樣。如：將尊重演繹為認(rèn)真傾聽學(xué)生的表達(dá)、友好對(duì)待學(xué)生。通過(guò)教師的示范，學(xué)生更容易接受所要傳授的信息，此外教師還應(yīng)要求學(xué)生模仿和展示這些行為，使其在體育課程外遇到類似情境時(shí)實(shí)現(xiàn)遷移。另一方面，體育教師還要通過(guò)尋找教學(xué)時(shí)機(jī)借助公開表?yè)P(yáng)等方式塑造、強(qiáng)化學(xué)生的積極行為，同時(shí)發(fā)現(xiàn)消極行為時(shí)應(yīng)采取直接的方式予以糾正，糾正的對(duì)象要面向觀察到或者參與消極行為的學(xué)生。此外，邀請(qǐng)奧運(yùn)、世界冠軍等公眾人物聚焦于德育目標(biāo)現(xiàn)身說(shuō)法也是塑造并強(qiáng)化體育品德的有效方式。最后，體育教師要注重設(shè)計(jì)運(yùn)動(dòng)情境促進(jìn)學(xué)生間的交互。學(xué)生探討價(jià)值觀與體育品德并予以踐行是以體育德的重要環(huán)節(jié)，為此，體育教師可用互惠式教學(xué)風(fēng)格，通過(guò)設(shè)置觀察者和練習(xí)者角色將學(xué)生帶入合作學(xué)習(xí)氛圍。如，可以先讓學(xué)生討論合作、友善的行為表現(xiàn)，并設(shè)定交互角色時(shí)相互道謝、握手等要求，使學(xué)生切身感悟所要傳授的價(jià)值觀。

3）挖掘協(xié)同育德潛能，形成精準(zhǔn)化育人格局。

學(xué)生價(jià)值觀和體育品德的形成始于動(dòng)態(tài)化的運(yùn)動(dòng)情境，成于多元化的空間場(chǎng)域。若想將其從學(xué)校運(yùn)動(dòng)情境遷移至家庭、社區(qū)等公共場(chǎng)域，體育教師必須與班主任、德育教師和家長(zhǎng)等其他利益相關(guān)者密切合作，形成多元主體共筑、多維空間延展的協(xié)同育人格局。體育教師在動(dòng)態(tài)情境中的榜樣示范、學(xué)生在競(jìng)爭(zhēng)性與合作性運(yùn)動(dòng)情境中切身感悟的集體主義、誠(chéng)信友善、公平正義等被視為具身德育的源泉。一方面，搭建暢通的協(xié)同育德溝通渠道。具身德育引領(lǐng)的以體育德協(xié)同育人路徑要求利益相關(guān)者需要就學(xué)生價(jià)值觀與品德發(fā)展達(dá)成共識(shí)，確保不存在理念與價(jià)值觀念沖突，注重使學(xué)生在運(yùn)動(dòng)情境中感悟到的價(jià)值觀在不同場(chǎng)域得到有效討論、實(shí)踐與強(qiáng)化。為此，需要建立常態(tài)性的溝通渠道，如德育共同體線上線下交流會(huì)、家訪活動(dòng)、教育沙龍、德育主題活動(dòng)等。構(gòu)建“點(diǎn)-線-面”立體化的溝通機(jī)制，規(guī)律性地交流、反饋、研討學(xué)生價(jià)值觀與品德發(fā)展?fàn)顩r，確保德育共同體能夠通過(guò)有的放矢、分工協(xié)作實(shí)現(xiàn)協(xié)同育德。另一方面，強(qiáng)化德育共同體的有效性合作。體育教師要與德育教師、家長(zhǎng)、班主任形成一體化的德育鏈，并采用“具身體驗(yàn)—討論演繹—實(shí)踐內(nèi)化”教育策略。以集體主義精神為例，體育教師通過(guò)設(shè)置籃球情境使學(xué)生對(duì)集體主義精神有切身感知，并組織學(xué)生討論在室內(nèi)課堂和家庭中該如何體現(xiàn)，使其對(duì)集體主義精神形成初步理解；接下來(lái)德育教師可以在課堂中通過(guò)回顧體育課上的實(shí)踐經(jīng)歷，并輔以德育課程中的抗日戰(zhàn)爭(zhēng)、抗擊疫情等案例，進(jìn)一步闡釋并組織學(xué)生演繹集體主義精神；延展到家庭空間，家長(zhǎng)可以將學(xué)生在學(xué)校認(rèn)知的集體主義精神延伸到生活中家庭成員間互相幫助、共同分享的具體事件，使價(jià)值觀教育在家庭環(huán)境中得到強(qiáng)化。總之，德育共同體在計(jì)劃、確定所要傳授的價(jià)值觀之后，先通過(guò)體育課程進(jìn)行體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，隨后德育教師和班主任需要在課堂上演繹體育課上傳授的價(jià)值觀，家長(zhǎng)要與教師保持合作在家庭空間中以具體的生活實(shí)例繼續(xù)強(qiáng)化學(xué)校傳授的價(jià)值觀。

4）注重以體育德遷移，強(qiáng)化一體化評(píng)價(jià)運(yùn)用。

以體育德是一個(gè)持續(xù)性的過(guò)程，需要德育共同體通過(guò)監(jiān)測(cè)、評(píng)估等方式衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，并對(duì)其進(jìn)行個(gè)性化、針對(duì)性的指導(dǎo)，確保學(xué)生實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀的內(nèi)化與遷移，為此應(yīng)選擇合適的監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)手段。首先，觀察為主的主觀性評(píng)價(jià)。作為一種最為基礎(chǔ)和直接的評(píng)價(jià)方法，德育共同體需要在體育課堂、普通課堂以及家庭空間觀察學(xué)生的具體言行并通過(guò)實(shí)時(shí)的線上線下會(huì)議、家訪等渠道，分享、探討學(xué)生的品德表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)并分析存在的主要問(wèn)題，協(xié)商出以運(yùn)動(dòng)情境為切入點(diǎn)的問(wèn)題解決方案，使學(xué)生能以自然、愉悅的態(tài)度主動(dòng)融入以競(jìng)爭(zhēng)、合作、尊重為根基的具身德育環(huán)境，規(guī)避說(shuō)教式的離身德育方式。該方法適用于課程實(shí)施的3個(gè)階段。其次，量表為主的客觀性測(cè)量。為了彌補(bǔ)直接觀察可能存在的主觀判斷，從量化角度測(cè)量學(xué)生的德育表現(xiàn)也是一種重要的評(píng)價(jià)方法。如德育共同體可以采用《體育運(yùn)動(dòng)中的親社會(huì)和反社會(huì)行為量表》《中國(guó)青少年人格量表》等，在計(jì)劃階段和遷移階段對(duì)學(xué)生實(shí)施測(cè)評(píng)，以求在初始期發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的潛在問(wèn)題，為課程實(shí)施階段提供參考，同時(shí)在遷移階段檢測(cè)課程所傳授的價(jià)值觀是否真正實(shí)現(xiàn)內(nèi)化。最后，主客觀兼具的價(jià)值觀轉(zhuǎn)移卡。為了使家長(zhǎng)更好地追蹤學(xué)生的德育表現(xiàn)，學(xué)校可以使用價(jià)值觀轉(zhuǎn)移卡向家長(zhǎng)傳遞信息。價(jià)值觀轉(zhuǎn)移卡涵蓋本周體育、德育課程所傳授的價(jià)值觀的定義和內(nèi)容示例；學(xué)生撰寫的價(jià)值觀學(xué)習(xí)報(bào)告以及在家庭中實(shí)踐所學(xué)內(nèi)容的計(jì)劃；家長(zhǎng)根據(jù)以上內(nèi)容判斷學(xué)生在家庭中是否真正踐行了所學(xué)價(jià)值觀。通過(guò)轉(zhuǎn)移卡，家長(zhǎng)可以了解到學(xué)校所教授的價(jià)值觀，從而幫助學(xué)生強(qiáng)化價(jià)值觀的實(shí)踐，促使其將價(jià)值觀遷移到家庭環(huán)境中。

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