智能時代職前教師教育理論與實踐融合路徑研究

摘 要：教育理論與實踐之融合是職前教師教育的經典議題，亦是影響職前教師教育質量的關鍵要素?；厮輾v史，職前教師教育發展歷史進程中，教育理論與實踐便呈現出“鐘擺”式的分離。理論與實踐分離的肇端是實踐訓練為旨趣的師范教育機構的誕生，呈現出“重”實踐而“輕”理論的偏頗；而在教師教育大學化進程中，又走向了理論“優先”與實踐 “沒落”的道路；智能時代背景下，“共生共演”的知識生產模式、“再具身” 的培養場域、更高階教師素養都對職前教師教育理論與實踐偏頗的培養模式產生了沖擊，促推其從分離走向融合的匡正。迄今為止，職前教師教育理論與實踐融合所面臨的挑戰有三個方面：其一，變革意識張力，實踐被視為對教師教育學術地位的威脅；其二，技術思維的障礙，教師教育缺乏促推理論與實踐融合的工具理性；其三，衡量標準的困境，教師教育理論與實踐融合具有復雜與模糊性的特征。破解理論與實踐融合困境的思路如下：邏輯重構，基于智能技術，挖掘理論與實踐互通的“真問題”；路徑重構，基于虛擬現實，搭建“大學—實驗學?！行W”的融合橋梁；標準構建，基于循證的理念，推動理論與實踐的有效融合。

關鍵詞：智能時代；職前教師教育；教師質量；理論與實踐

職前教師教育①理論與實踐的分離影響著教師的培養質量，是智能時代亟待解決的問題。職前教師教育理論與實踐分離的問題根植于教師教育大學化的培養模式。現代大學以追求高深學問為價值導向，具有理論取向的傳統，而師范教育服務于大眾教育系統，具有實踐取向的傳統，兩者具有根深蒂固的差異性。[1]上世紀中期教師教育大學化浪潮之下，職前教師教育的師范性逐漸“退居”，學術性愈發突出，但是基礎教育仍要求職前教師具有實踐能力，理論與實踐的張力也在職前教師教育中愈演愈烈。而這實質上構成了杜威（Dewey，J.）所詬病的“教育的浪費”（Waste in Education），[2]造成了高等教育資源與學生學習生涯的損耗。2022年教育部等八部門共同印發了《新時代基礎教育強師計劃》，提出要“構建師范院校為主體、高水平綜合大學參與、教師發展機構為紐帶、優質中小學為實踐基地的開放、協同、聯動的現代教師教育體系”，以提升人才培養的質量。[3]同時，縱觀世界范圍，為改變理論為主的大學教師教育，各國日益重視師范生的教育實踐能力[4]，期望在多方聯動、理論與實踐融合中培養教師。

立足當下，人工智能與各種新興技術“聯袂”。在場域上，人類社會有望進入“虛實結合、信息極大豐富、立體生動”[5]的智能數字空間，在知識觀上，智能技術豐富知識載體、改變知識周期、撼動人類知識主體地位，變革知識生產方式；[6]在社會交往方式上，人在虛擬場景中永久在線，機器模擬人類感知走入現實，具有具身傳播與離身傳播融合的交往邏輯。[7]技術為職前教師教育的理論與實踐融合提供了多種可能性。因而，本研究將基于人工智能時代的特征，剖析職前教師教育理論與實踐融合所面臨的困境，并結合智能時代的特征尋求破解的路徑。

一、智能時代職前教師教育理論與實踐分離的經典問題

職前教師教育理論與實踐之間的“分離”作為教師教育探討的經典議題，自教師教育“孕育”之初便已存在，在歷史進程中曾呈現出“鐘擺”式的分離。

（一）分離的肇端：實踐訓練為旨趣的師范教育機構的誕生

早期教師教育機構從誕生之初便具有實踐訓練的性質，而不具備理論的旨趣。1672年基督教兄弟會建立了歐洲第一所教師培訓機構，隨后又建立“教師講習所”并附設提供實習的學校，多數師范教育機構招收小學畢業生，對其實踐訓練后又到小學任教。[8]第一次工業革命的浪潮下，為滿足義務教育規模化的需求，以實踐為核心的培養機構——師范學校（Normal School）開始創立。師范學校以訓練合格教師為宗旨，教師教育者自身的“身體與教學經驗”為工具與內容，以實習、訓練、課堂參觀為培訓主要形式，形成了以教學實踐能力為目標、實踐訓練為核心的教師培養體系。譬如19世紀初德國首先創立的教師教育的培養機構——柏林師范學校、默爾斯師范學校創辦的教員班，以及歐洲為公立小學培養教師的師范學校定位均是職業（Vocational）性質的學校，而非學術（Academic）性質。[9]概而言之，早期教師教育機構關注教師的“數”而非“質”，旨在通過實踐訓練保障合格教師的比例，而非面向優質教師的培養，在培養內容上頗具實踐色彩，尚不具備理論的特質。

（二）理論“優先”與實踐 “沒落”：教師教育大學化進程

第二次工業革命后，隨著教師教育大學化（Universitization of Teacher Education）的改革浪潮，教師教育又形成了“理論優先”的另一種分離模式。第二次工業革命以來，“知識產業”出現，學術性知識特別是研究型大學所提供的知識，創造了工業上的奇跡，認識論與政治論共同成為大學合法性的存在。[10]加塞特（Gasset，Ortega Y）在19世紀中期就提出了“科學代表著一所大學的尊嚴與地位”[11]，大學的使命就是文化傳授、專業教學、科學研究以及培養科學家。在高等教育整體性變遷之下，先前提供教師訓練與認證的州立師范學校被認為是地位低下的高等教育機構。[12]多方推波助瀾之下，師范學院紛紛升格轉型，躋身到高等教育之列。[13]轉型思路有轉型為獨立的教師學院（Teacher College）、并入綜合性大學的教育學院、升格為綜合性的州立大學或學院三條主要路徑[14]，開啟了教師教育大學化的時期。大學化的教師教育，招生標準開始提升到高中以上，出現了 “學者型教師”“研究型教師”的培養目標，并把培養層次由本科提升到研究生層次；培養內容中原本教育學（Pedagogy）的課程也逐漸被學術性質的教育（Education）課程所擠壓?？梢?，此時原本的教師教育機構為了在大學化后能夠適應大學的發展路徑，將理論研究作為其追求的旨趣。 職前教師教育模式的“天平”從實踐倒向理論一端，走向另一種分離的模式。

（三）從分離走向融合的匡正：智能時代對理論與實踐偏頗模式的沖擊

而智能時代變革了教師教育知識生產體系、培養場域及教師素養的更新，無一不要求教師教育匡正理論與實踐分離、偏頗之狀態。

1.“共生共演”的知識生產模式的沖擊

智能時代知識的創新模式以多形態、多節點、多主體、多層次的方式進行，各主體所創造的知識在知識生成的生態系統內“共生共演”。當代社會中跨越學科和機構邊界的知識生產模式共有三種[15]：人類知識生產模式1是基于研究型大學的相對封閉、線性的知識生成模式；模式2的知識生產則以跨學科性、異質性、靈活性與多元主體共同參與為主要特征，更關注社會責任與市場化；模式3關注到知識生成模式所處的生態系統，是基于“大學—政府—產業—公民”等網絡化開放協同的知識生產模式。[16]目前人類的知識生產模式逐漸從模式1發展為模式3。[17]此外，智能時代背景下人工智能機器不僅參與到知識的生產過程中，還以思想、算法、工程化的方式進行知識的生產、創造與傳播。[18]譬如，生成性人工智能（Generative Artificial Intelligence）的代表ChatGPT，利用人工智能技術自動化生成文本、圖像、視頻、音頻等多模態數據，具備啟發性內容生成能力、對話情境理解能力、序列任務執行能力和程序語言解析能力，受到教育領域的廣泛關注。而這類人工智能技術實際上豐富、發展了模式3，形成了大學、企業、國家/政府、中小學教師、智能機器協同生產的知識生產模式，有望改變教師教育知識生產的不平等的樣態。長期以來，大學負責生產新的教育學的知識，而基礎教育的教師只負責教書育人[19]；大學專家被視為權威知識的持有者，中小學教師則被視為是有經驗、技藝的一線工作者。在智能時代的新型知識模式之下，協同知識生產模式的形成，使得教師知識話語權不再被某一群體持有，教師教育知識系統糅合了多元主體的理論與實踐，代表某種群體知識的形式都不能在教師教育中占據絕對主導地位。

2.從“離身”到“再具身” 的培養場域刺激

職前教師教育的培養場域目前正從“離身”到“再具身”的演變之中。職前教師教育機構，無論是早期自發性的裴斯泰洛齊實驗學校的觀摩式學習，還是制度化后的教員培訓班、師范學校培養的模式，均是以現場教學經驗為學習的主要內容?？梢?，學習場域的“具身”是早期職前教師教育的特征。而教師教育大學化以來，職前教師教育以抽象的理論學習（離身性）為主導，為了彌補實踐上的不足，多數解決的辦法是以“理論先行，實踐補充”的形式進行課程設置，性質上仍是理論為主、實踐機械疊加的形式。

智能時代背景下，一方面，虛擬仿真技術以異乎尋常的力量模糊了原有物理的界限，學習者在高度仿真的虛擬空間與實體空間的互相映射中來回切換。另一方面，智能化、數字化把人類學習交往的身體接觸“外包”于機器，并通過承認軟件、機器、服務器等的使用規則，賦予智能設備與網絡更大的權力。由學習者、學習者所處的時間空間以及學習事件共同構成了虛實融合的學習活動[20]，這一技術實現的可能實際上打破了職前教師培養物理隔絕的“借口”，以“自上而下”理論學習與“自下而上”實踐訓練等涇渭分明的職前培養模式被推到改革的“風口浪尖”。換言之，智能技術的發展已經為教師教育“再具身”提供了可能性，促逼著原有的理論與實踐分離培養模式作出改變。

3.智能時代復雜、高階教師素養的要求

人工智能時代背景之下，對教師的復雜、高階的素養要求，打破工業時代以來教師理論與實踐“井水不犯河水”式的育“師”模式。智能時代教師的素養與角色的定位框定了職前教師教育人才培養的方向，奠定育“師”的應然樣態與規范要求?？v觀國內外智能時代教師素養與角色的相關研究（參見表1），其呈現出如下特征：其一為復雜性，智能時代為尋求 “人師”存在的價值，更關注教師的機智、社交情感、道德與意識、審美等區別于“機師”的更全面、復雜、綜合素養；其次為區別于“硅基”智慧的“人”性，人類依據感知、推理、復雜模式認知、情感關懷等“碳基智慧”的優勢，在知識實踐過程中進行解釋、思考與決策。[21]在相關研究當中可以看到，人工智能時代教師素養更關注教師作為“人”的整體特質，而不是僅關注人的經濟學、技術學或心理學等微觀表現性要素。[22]智能時代背景下，要培養不同于機器的“完人”，則教師本身就應該作為一個“完人”，而非割裂的人。要培養智能時代的未來教師，需要在理論與實踐的融合之中“生成”教師的專業素養，在理論與實踐的聯結中“貫通”教師的知情意行。

二、智能時代教師教育理論與實踐融合的困境

盡管在智能時代職前教師教育的理論與實踐已經具有融合的多重條件，但是這并不意味著問題“迎刃而解”，還需深入剖析理論與實踐融合困境，并進行破解。

（一）變革意識張力：實踐被視為對教師教育學術地位的威脅

人工智能時代，職前教師教育理論與實踐融合，首先面臨的困境便是大學教師教育變革意識的張力。該問題的癥結點在于實踐被視為對大學教師教育權威知識體系的挑戰，與其融合將“有損”教師教育在大學的學術地位。躋身大學的教師教育為了“站穩腳跟”，開始“對標”研究型大學進行學科建設。研究型大學通常具有兩大方向的特征：其一為外部貢獻特征，以人才培養、科學技術創新以及良好社會服務等外在導向為方向；其二為內部貢獻特征，以傳遞、創造知識、研究型教師隊伍建設等為導向。[23]大學化的教師教育顯然更傾向以后者作為發展路徑，表現在把“高深知識”“科學研究”視為大學教師教育的“安身立命”之道，將基礎教育實踐訓練的任務剝離出去，交由職后進行培訓。這一方向與上世紀80年代以霍爾姆斯小組（The Holmes Group）、舒爾曼（Lee S. Shulman）等重視教師知識基礎的教師專業發展理智取向的觀點“匯流”，基本奠定了大學相對確定性、學術性、理論性的發展圖景與課程輪廓。此時，學術性被視為教師教育的著力點，把理論與實踐的融合視為對學術性的削弱，突出表現在大學教師教育“師范性”與“學術性”的對立問題上。大學教師教育中存在一種“聲音”，認為只要學好所教的學科，就能夠教好學生，教師的教學與實踐能力只需在實踐中養成，師范院校的學科（教學實踐性質的學科）實質上降低了學生的學術能力。[24]這股學術性“獨領風騷”的育“師”風氣也彌散在基礎教育界之中，表現在部分中小學越來越傾向于招聘學科排名更高的院校畢業生，而不是師范院校的畢業生。[25]而高校學科的排名則直接與其該學科的學術研究掛鉤，因而可知，教育界對學術性的“追捧”與對師范性的輕視，背后的邏輯為：學術性優于師范性，有學術能力就能夠教學，因而大學無需進行專門的師范培養，而應重點發展學術性科目?？梢?，在高校與基礎教育雙層裹挾之下，職前教師教育的實踐與理論的融合更是困難重重。

（二）技術思維的障礙：教師教育缺乏促推理論與實踐融合的工具理性

智能時代中解決理論與實踐分離的問題還需要破解工具理性缺失的障礙。技術產品不是自然之物，其本質上是一種手段，[26]科學技術通常會為人類實踐帶來工具性的變革，被視為達到目的的手段。馬克思·韋伯（Max Weber）將人的理性劃分為工具理性和價值理性兩部分，價值理性回答“做什么”的問題，工具理性解決“怎么做”的問題。合乎目的理性的行為是在手段與目的、手段與附帶后果，以及最后把各種可能性的目的相互比較下，作出的合乎理性的權衡。[27]工具的合理性可以幫助人們選擇有效的工具去達到預定的目標，在指向手段最優的基礎之上獲得最大的收益。智能時代重提理論與實踐融合的經典議題，本質是期待乘著智能時代的“順風車”訴諸技術工具的使用以推動理論與實踐的融合，因而需要技術理性推動問題的解決。

當前，職前教師教育機構使用技術工具的能力較弱，更缺乏推動理論與實踐融合的工具理性。其表現在：主觀方面，職前教師教育機構運用技術的能力較弱，很難“游刃有余”地使用技術去解決理論與實踐融合這一復雜的問題。正如對美國50個州約1000個教師培養機構的調查時發現，職前教師培養機構本身在技術整合上缺乏相應的技術基礎設施，教師教育者本身也缺乏相應的技術素養。[28]在客觀方面，人工智能技術目前仍在快速發展階段，教育技術的發展不僅處于 “未完成時”，并且還處于“加速度”發展中。隨著智慧校園、智能教室等諸多教育技術名詞“叢生”，以及教育智能軟件及硬件設施參差的情況下，對技術缺乏相對清晰認識的職前教師教育機構實際上較難對人工智能時代的技術進行“把控”與“駕馭”，反而因為對技術的不了解，容易讓技術手段凌駕于教育目的之上，落入“技術主宰”的陷阱之中。因而，在智能時代背景之下，既要警惕又要克服由于技術思維缺失所帶來的理論與實踐融合問題的新困境。

（三）衡量標準的困境：教師教育理論與實踐融合的復雜與模糊性

迄今為止，教師教育理論與實踐融合仍有諸多值得商榷之處，諸如融合形式復雜多樣，融合效果難以確定等問題。在已有研究中，首先，有部分研究者將理論與實踐主體的合作視為理論與實踐融合的形式，即通過大學教師教育機構與中小學主體之間的融合和交流作為融合的途徑。哈蒙德（Linda Darling Hammond）就認為如果不徹底改革學校和大學之間的關系，教師教育理論與實踐就不可能結合。[29]譬如 “U-S”高校與中小學聯合培養教師形成發展伙伴關系就是典型的教師教育理論與實踐融合路徑。主體方式的融合還關涉了大學與中小學思維定式[30]、文化主體的價值觀、角色和權力關系[31]等諸多復雜要素。其次是將教師知識的融合視為理論與實踐融合的一種形式。以舒爾曼等提出的學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）為代表，強調將教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學進行特殊整合。而實際上，相關研究發現以知識進行融合的形式也并不容易衡量，如學科教學知識以及在其基礎上發展而來的整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical Knowledge，簡稱TPCK）的邊界比較模糊，定義令人費解，諸多實踐者難以對其衡量與實踐。[32]最后，以課程組合的方式進行融合。如芬蘭大學教師教育活動都致力于整合理論、實踐及研究，以研究本位的教學思維作為促進理論與實踐融合的黏合劑。[33]而世界各國課程的融合形式、效果又需要在錯綜復雜的歷史文化語境下進行探討，同樣具有模糊性與復雜性。綜上，已有的研究看似提供了解決理論與實踐分離問題的諸多“藥方”，但是實質上卻未能給出理論與實踐融合的驗證標準，究竟何種形式能被稱為理論與實踐融合的理想狀態，又應該通過何種路徑對理論與實踐融合的效果進行驗證？從相關研究中并不能夠得出確切的答案，這些問題都將是智能時代推動理論與實踐融合有待破解的問題。

三、智能時代教師教育理論與實踐走向融合的破解路徑

正如葉瀾先生所言，以往研究對理論與實踐之間的關系探討不夠深入，未能揭示其復雜性，因而認識也停留在“一般號召”上。[34]人工智能時代背景之下探討教育理論與實踐之間的融合路徑，則更應當深入剖析教師教育的特征、人工智能的技術，以引導教師教育理論與實踐的融合。

（一）邏輯重構：基于智能技術，挖掘理論與實踐互通的“真問題”

一個真正“好”的研究問題，無論對教育理論發展或教育實踐改善，還是對研究者自身發展來說，都應當是“真”問題。[35]教育研究中的“真問題”兼顧內在研究旨趣與外部問題，并且是理論與實踐所迫切需要解決的問題。長期以來，教師教育大學化遵循著研究型大學內在建構的發展邏輯，以傳遞知識、創造知識的學術追求為旨趣，但是也讓其囿于學術的視域內，難以發現教師教育的“真問題”，割裂了理論與實踐。從高等教育發展史視之，“學術”并非教師教育大學化的唯一出路，正如推動大學發展的絕不僅有科學研究為本的“洪堡精神”，還有鞭策著大學從“象牙塔”發展為社會“服務站”的“威斯康星思想”。一門學科要在大學獲得尊重，絕非依賴單純的科學研究，還在于學科是否能夠解決理論與社會實踐共同關注的“真問題”。因而，在智能時代要解決大學教師教育理論與實踐分離的問題，首先應該扭轉單一的價值取向，確定教師教育當中理論與實踐共同關切的“真問題”，以引導大學教師教育研究與育人的方向。

人工智能時代和智能社會的到來即意味著“算法時代”“算法社會”和“算法生活”的到來，[36]“算法”也將有助于尋找教師教育理論與實踐的“真問題”。杜威實用主義知識論打破了“主體-客體”二元對立的認識論框架，他的“思維五步法”較好地展示了實踐經驗發展為理論性知識的過程。本研究依據“思維五步法”中發現問題的路徑與智能技術的特征，構思破解路徑。

首先，尋求教育教學實踐中不確定的情境。不確定情境是實踐難以持續進行的困境，需要獲取足量的教育實踐數據支持，從而發現教育教學情境中的困境。智能時代運用物聯感知、平臺采集、圖像識別、視頻錄制等采集教育實踐的數據成為可能。大學教師教育應當建立相應的數據庫平臺，基于大量證據發現中小學教師教育中難以解釋、解決的情境。其次，教師教育需要對現實困境進行邏輯化，以發現“真問題”?，F實的困惑與困難需要經過邏輯化，才能夠提煉出隱含于其中的“真問題”。而目前數據處理與分析的技術正可以作用于此，利用人工智能、大數據等技術對不同來源、類型與結構的海量數據進行深度挖掘、分析，使用分類聚類算法、關聯規則挖掘等技術對描述性文本進行分析。通過對數據聯系加工，撥開“迷霧”，排除偶然性、盲目性的教育現象，將現實的困惑轉化為清晰、明確的有待解決的“真問題”。最后，大學教師教育的研究以及育“師”應當以這些“真問題”為生長點，勾勒大學教師教育的發展路徑。一方面把“真問題”作為教師教育的研究問題域，發揮大學研究的優勢，使用科學嚴謹的研究方式，有效解決真問題，與此同時將構成的認知性知識納入知識庫，深化教師教育的理論基礎。另一方面，將“真問題”及其研究成果引入職前教師教育的課程當中，引領職前教師的培養。以此打通教師教育的理論與實踐、學術研究與社會服務之間的二元對立的壁壘。

（二）路徑重構：基于虛擬現實搭建“大學—實驗學?！行W”的融合橋梁

實驗學校（Laboratory School）曾作為職前教師教育的重要組成部分，擔負探索和檢驗某種教育理論或進行教育改革試驗的任務。早期實驗學校因師范訓練與教育改革需要而生，以杜威建立的芝加哥實驗學校（The University of Chicago Laboratory Schools）為代表的一系列實驗學校，作為當時研究兒童學習策略和推進教育改革發展的地方，[37]同時還培養了一流中小學教師、教育領導者，[38]在當時發揮了教育研究與實驗、教師培訓的功能。[39]由此可見，最初的實驗學校發揮著職前教師教育培養、大學教育研究之間的中介作用，提供了教師教育理論與實踐共生共演的公共場域與互通的橋梁。而智能時代背景下，世界范圍內仍存在實驗學校，并隨著科技的發展形成在線實驗學校（Online Laboratory School）[40]、虛擬實驗學校（Virtual Laboratory School）[41]，成為提供職前教師學習研究的新型實驗學校?；诖耍狙芯空J為在智能時代背景下，應該利用虛擬現實（Virtual Reality）技術，搭建起“大學—實驗學?！行W”的橋梁，融合職前教師教育的理論與實踐。

建構融合橋梁一方面是為了建立制度化、規范化、技術賦能的教師教育生態系統，讓教師教育者、教師等只需要專注于研究，避免其零散化使用技術時，因個人技術思維的缺失而迷失。另一方面基于教育倫理的角度，通過大量的虛擬“實驗”，形成相對完善的研究結果，再將相對完善的結果應用于實踐。具體步驟為：（1）建立起智能技術賦能、跨越“虛擬”“現實”，兼具“教育”與“研究”功能的實驗學校。一方面實驗學校在現實世界中擔負基礎教育、研究的任務；另一方面，利用智能感知、虛擬現實技術等，在“虛擬現實”場域中建立平行的“虛擬實驗學校”，形成具有教學自適應仿真的中小學教學場景。（2）師范生基于虛擬現實的情景建立起大量有關直接教學經驗的案例集。譬如，為培養職前教師解決校園霸凌的能力，可以在虛擬現實驗學校中進行多角度、多次重復演練，形成虛擬教學的直接經驗“教學案例集”。（3）通過研究對直接經驗邏輯化和改造。反思性的思維能夠讓人識別其所嘗試的事情與相應結果之間的關系[42]，對直接經驗的邏輯化具有重要意義。此時，大學教師教育研究者應該與中小學的資深教師合作，共同基于大數據、智能識別等技術進行反思，研究良好教學結果與教學經驗之間的聯系，以及不良教學結果與錯誤經驗的內在聯結，并不斷進行假設、驗證，從而推動教師教育實踐性知識的形成。（4）以實驗學校的微格示范方式實踐推廣。以現實世界中的實驗學校為中介，通過新微格教室（New Microteaching）的示范觀摩室，將在虛擬現實中相對成熟的研究成果進行實踐推廣，帶動職前教師規模化改進、提升中小學教學質量，同時擴大實驗學校、教師教育研究成果的輻射面。

（三）標準構建：基于循證的理念，推動理論與實踐的有效融合

智能時代應基于循證教育的相關理論，形成對職前教師教育理論與實踐融合有效性評價的模型。循證教育學是受循證醫學（Evidence-Based Medicine）的影響而開啟的教育實踐研究，是將個體教與學的專業知識與來自外部系統研究中可以獲得的最佳證據結合起來的一種教育模式。[43]循證教育的特征：其一是“有效性”原則，通過大量實驗研究探尋實踐中的有效成果。[44]其二，具有預測性，循證是作為改進教學的手段，對學習成果產生技術控制，促使學習成果可以預測。[45]在教師教育領域強調循證目的在于凸顯教師教育工作者的專業性，解決實踐領域存在缺乏本體研究以及未對證據合理使用的問題。[46]目前，德國、瑞士等多位學者也提出了建立高校教師教育循證數據庫的實踐方案。[47]建構理論與實踐融合有效性的評價模型，將利于在多樣化、復雜、模糊的培養情景中作出科學的判斷，同時也有利于制定未來的培養計劃。

循證實踐的首倡者將循證實踐概括為5個基本步驟：生成可回答問題、調查證據、評估證據、調整與應用證據、評價結果，[48]據此構架職前理論與實踐融合有效性評價的模型（見圖3）。一是確定教師教育中理論與實踐融合的具體問題。厘清職前教師教育理論與實踐融合的形式、融合的程度，并按照融合的程度（融合度高-融合度低）、融合的姿態（主動-被動）等劃分相應的類型，以便于形成研究問題的假設與變量，從而框定數據的收集方向。二是證據的生成與收集，在大學教師教育場域、教育研究以及大數據等多個來源形成、收集數據。隨之，通過數據清洗、元數據管理、數據質量管理等優化證據。三是尋求“最佳證據”，循證教育中“最佳證據”形成有三個主要條件，即相關性（與面臨問題相關）、充分性（證據具有一致性，并且證據之間是互斥的）、真實性（證據獲取過程真實性），[49]根據以上三個原則以及數據的質量與可靠性，篩選出最優的證據，以證明理論與實踐融合的有效性。四是不斷通過教師教育研究者開展的行動研究、大數據的數據更新、智能計算等改進證據。五是通過“最佳證據”的研究結果，以及決策可能涉及的諸多因素，推進職前教師教育課程理論與實踐之間的有效融合。

四、結語

職前教師教育理論與實踐的融合，需要在高等教育與基礎教育、價值理性與技術理性、學術研究與社會服務的聯動機制中實現。正如博耶（Ernest L.Boyer）等學者為解決高等教育中學術與教學分裂所發展的教學學術（Teaching and Learning Scholarship）研究，應當鼓勵職前教師教育在理論與實踐“交叉融合”地帶進行探究，促推理論與實踐融合的要素于其中勾連、互動，從而生發出理論與實踐融合的更多可能性。

擘畫未來，智能技術賦能職前教師教育理論與實踐融合，以推進教師教育的高質量轉型，是我國建設“大國強師”的著力點。我國職前教師教育一方面，需要根植于理論與實踐融合的邏輯，并在教育現代化和建成教育強國要求下，構建有利于理論與實踐互動的開放、協同、聯動的高水平教師教育體系；另一方面，也應當建立相應的制度，明確權責邊界，厘清各個權責主體彼此之間合作的空間，實現各方聯動培養利益最大化，以保障職前教師教育理論與實踐融合形成相應的長效機制。

注釋：

①研究中“職前教師教育”依據2001年《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》對“教師教育”的定義而得出。該文件使用“教師教育”替代了“師范教育”，本質上承認與鼓勵“完善以現有師范為主體、其他高校共同參與、培養培訓銜接的開放的教師教育體系”，區別于“師范教育”封閉性、理論性、終結性的特點，更強調開放性、專業性與終身性。職前教師教育則專指職前教師培養的這一開放性體系，即以師范院校為培養的主力，其他教師教育機構聯合培養職前教師的開放體系。

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