議論文“深寫作”指導路徑初探

［摘 要］“深寫作”指導以深度學習理論為基礎，把思辨能力提升當成核心目標，通過課前、課中、課后三個階段落實。課前階段有預評估和思維激發兩個環節，課中階段分為審題立意、結構訓練與段落論證三個步驟，課后階段主要開展參與式多方評價和動態式多元評價，旨在提高學生的思辨能力。

［關鍵詞］議論文；“深寫作”；指導路徑

［中圖分類號］" " G633.3" " " " " " " " ［文獻標識碼］" " A" " " " " " " " ［文章編號］" " 1674-6058（2024）36-0001-03

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱新課標）強調了“思維發展與提升”這一學科核心素養的重要性。思辨能力是反映學生核心素養、衡量學生思維品質的重要維度。在教學過程中，教師要充分利用各種教育資源全方位培養學生的思辨能力，要求學生提出有意義的問題，能整合、分析信息和提煉有用信息，確立獨特而有見地的觀點，解決并回答問題。“思辨性閱讀與表達”學習任務群強調培養學生的思辨性表達能力。“深寫作”是以深度學習理論為基礎、把思辨能力提升當成核心目標，能激發學生內在寫作動機、促成知識遷移的寫作訓練模式。筆者以深度學習理論為基礎，通過課前、課中、課后三個階段落實議論文“深寫作”指導，具體如下。

一、課前準備

（一）“深寫作”預評估：制作評估量表

教師在課前對學生的議論文寫作水平進行預評估，了解學生在議論文寫作方面已有的知識框架，由此掌握學生的議論文寫作現狀，分析學生的議論文寫作難點，并做出符合學生實際的寫作指導安排。教師可根據預評估的目的，制作評估量表，通過評估量表中的問題促使學生深入思考，成為學習主體，為“深寫作”打下較好基礎。評估量表中的問題如下：本次寫作主題能聯系哪些生活事件？積累了哪些作文素材？可以采用哪種論證方法？對本次寫作材料，還有哪些疑問？

（二）“深寫作”思維激發：讀寫結合與頭腦風暴

在“深寫作”思維激發這一環節中，教師應該關注讀寫結合與頭腦風暴。

1.讀寫結合

以名家經典議論文為支架，引導學生分析、模仿并創新論證結構、思路等，有助于學生形成具有個性特征的論證模式。教師可以選擇教材中的議論思辨類文章，引導學生多元解讀，并進行“深寫作”，從而提升學生的思辨能力。

以《拿來主義》為例。首先，講解“先破后立，立中有破”的論證結構。《拿來主義》是一篇經典雜文，以“破立結合”布局全篇。筆者引導學生明確作者在論述“閉關主義”“送去主義”“送來主義”這幾種主義的表現、實質和危害后，引出“拿來主義”，這便是“先破后立”；而“立中有破”則表現在提出“拿來主義”之后，作者繼續批判了三種對待文化遺產的錯誤態度，并強調應避免盲目崇拜和一味排斥。其次，探究“喻中設喻，環環相扣”的論證結構。《拿來主義》的比喻論證同樣精彩，值得借鑒。以“大宅子”這一設喻領起，又分別設喻三次凸顯三種錯誤，還針對文化遺產的不同類型連做四次比喻論證，可謂喻中設喻，環環相扣。最后，鼓勵學生參考文章進行寫作。

由此可見，“深寫作”指導可立足教材中的議論思辨類文章，積極落實讀寫結合，通過“深閱讀”促進“深寫作”。教師可依托教材，以其中的議論思辨類文章為教學突破口，指導學生學習名家說理論證的方法，引領學生積累素材、深入思考寫作主題，并鼓勵學生動筆寫作；學生可從思辨性閱讀中獲得寫作思維與技能，學會對所學知識進行深度加工和思考，進而發展思辨性思維，提高思辨能力。

2.頭腦風暴

以思辨型話題開啟頭腦風暴，激發學生的思辨意識，為“深寫作”做準備。針對學生在寫作時沒有吃透概念及相應關系，只以關鍵詞為中心寫作這一情況，筆者每周選擇一個思辨型話題為頭腦風暴的主題，讓學生圍繞該主題查閱資料，積累典型事例和有深度的評論性文字，并在頭腦風暴活動中大膽討論，碰撞思維，進而改變思維的惰性。

可選擇的思辨型話題如下：①簡約與繁復；②張弛之道；③有我與無我；④德與才；⑤《水滸傳》有弊還是有益；⑥自在與約束；⑦思想與行動；⑧跟跑" " 并跑" " 領跑；⑨利他與利己；⑩有意思與有意義；?順境" " 逆境" " 絕境；?物質與精神；?強與弱；?美與丑；?連接與間隔；?挑戰不可能和揚長避短；?不取亦取，雖師勿師；?“中國式”褒貶之爭；?相信與懷疑；?ChatGPT的優劣。

二、課堂實施

（一）“深寫作”的審題立意：四維審題

以四維審題法進行思辨性審題訓練，有助于學生更好地確定中心立意，實現精準審題。“四維”指思維啟發的四個關注點：質疑、釋疑、導向、啟示。

質疑，是“深寫作”的前提，是引發學生深度思考的有效途徑。學生在審題過程中，應積極自我反思、深入思考并大膽質疑。在這個過程中，教師不能直接解讀材料，否則，學生深度思考的過程就結束了。教師要有針對性和導向性地指導學生進行深度思考，從而培養學生的思辨能力。在“深寫作”指導過程中，教師應該循序漸進地引導學生質疑，培養學生自主質疑的思維習慣。與“深寫作”有關的基本問題有以下三個。第一個，寫什么。深入挖掘題目材料，思考題目材料指向的核心概念或核心矛盾。第二個，為什么寫。圍繞核心問題、核心矛盾設問，圍繞背后動機設問，圍繞事件的本質設問。第三個，怎么辦。從題干、材料中尋找需要解決的問題。學生需要根據已有知識、已知材料情境及自身見解提出問題。對同一寫作素材，不同的學生會有不同的認知，學生思考方向、思維深度的差異可促使其在質疑中碰撞出新的問題。質疑促使學生以事實為基礎進行因果推理，以一定的事理邏輯為基礎進行科學推導，進而培養學生自我審視的能力，提升學生的思辨性思維。

釋疑，是“深寫作”的必要條件，主張學生在設定問題后，應找到強有力的證據來解決問題。這就需要學生具有思辨性思維，不人云亦云。在釋疑過程中，要注意提醒學生尋找客觀有力的事實論據，進行合理嚴謹的論證，并得出最終結論。

導向，是“深寫作”的思想保證，即依據作文題目的導向，確定命題者的命題方向，以緊扣時代脈搏，站穩青年立場。縱觀近幾年高考作文命題，社會脈搏、青年擔當、民族主旋律等都是其基本關注點。高考作文無論是題干中體現出來的考查要求，還是相對應的評價標準，都把現實性、時代感和生活感放在重要的位置上。因此在寫作議論文，特別是在寫作高考議論文時，學生應緊緊圍繞時代意識、民族精神和現實需求。作文的成功在于其背后的思想性，這就要求運用一定的寫作技巧以體現思想深度。樹立時代意識是學生自覺審視所表達的思想的前提。時代意識能促使學生將視野拓展到多層次、多角度的時代生活領域，以主動把握時代動向、了解社會變化。學生若能帶著強烈的時代意識去寫作，寫出的作文就不會浮于表面，而會深入社會生活，接地氣地分析問題、事件，預見相關事件的發展趨勢。“深寫作”要求學生在廣闊的時代背景下，分析作文題目的深刻含義，提出具有時代氣息、緊跟時代節拍的發人深思的見解。

啟示，是“深寫作”的落腳點，要求學生增強由此及彼的思考能力。在全面把握作文材料內容的基礎上，學生要由點到面、由表及里、由此及彼、由個性到共性地探析作文材料蘊藏的價值觀念和情感態度，并挖掘材料反映的社會問題等，以拓展所寫作文的思想深度。“深寫作”要求學生提出啟示，用發展的觀點、聯系的觀點、一分為二的觀點審視作文材料所蘊含的主張，追溯相應主張的合理性，由此預見其在未來的發展樣貌。

（二）“深寫作”的結構訓練：分論點思維升格

結構是為內容服務的，內容必須圍繞中心展開。想要運用分論點突出作文層次，打開思路，還需要進行思維的升格，讓分論點更集中、更深刻。分論點思維升格需要關注以下幾點。

（1）關系：分論點應與總論點及核心概念聯系緊密。

（2）連貫：分論點應具有順序連貫性。如果列出的分論點可以任意調換位置，沒有明顯的遞進，只是簡單的并列，便沒有達到升格的要求。

（3）層次：分論點應體現邏輯層次性。邏輯層次性的體現離不開深度思考，需要進行觀點、認知等的縱橫多向勾連。

（4）新穎：分論點應展現寫作視角的新穎性。學生要從新穎的視角思考與挖掘內容。

（5）符號：相關論述中需要有鮮明的符號，以突出作文層次。標點符號、長短句結合等都能突出作文層次，突出各概念之間的關系。

（三）“深寫作”的段落論證：質疑辯駁

在議論文寫作中，部分學生常常順著“亮明觀點—舉例論證—回扣觀點”這樣的思路進行論證段落的說理論證。這樣的思路很難思辨性地表達多元概念間的關系，還容易使作文陷入說理過于絕對而說服力減弱的境地。如果相關論證段落的論述都如此展開，則易導致多元關系不明、議論說理不清、邏輯思辨不足。筆者認為，在亮明分論點之后，若能摒棄簡單的舉例論證轉而進行多元概念之間的質疑辯駁，便能體現議論文的思辨品質，并拓展論證深度。質疑辯駁，指巧妙運用人們的同理心，以退為進，提出恰當而充分的理由來反駁對方的觀點。質疑辯駁重在“駁”，要求“駁”得巧妙，“駁”出思辨的魅力，“駁”得深入人心。質疑辯駁能大大提升寫作的思辨性。質疑辯駁鼓勵學生從反面舉例論證，進行深度說理。這樣，學生能在論證過程中形成“提出分論點—讓步肯定—情境否定—加強肯定—回扣分論點”的深度思辨思路，體悟“深寫作”的獨特魅力。

三、課后評價

近幾年的高考作文命題更注重考查理性思維。因此，教師在進行日常作文評價時，要關注學生的作文是否展現出有深度的個性思維，是否具備認識的深刻性與觀點的創新性，是否體現對生活的真情實感，是否有對事物本質的闡發等，以更好地通過評價反饋鼓勵學生進行“深寫作”。

（一）“深寫作”的參與式多方評價

參與式多方評價包括學生自我評價、小組互評和教師評價。教師需要設計學生自我評價量表和小組互評量表，引導學生明確評價標準，保證評價的針對性和規范性。在進行自我評價時，學生需要從新的角度審視自己的作文。這促使學生跳出原有的寫作思路對作文的內容、邏輯、論據等進行反思。小組互評有利于學生完善個人知識框架，使作文中的問題得到有效的反饋及解決。教師在評價學生的作文時，要做到分析有梯度，以及及時反饋。

（二）“深寫作”的動態式多元評價

動態式多元評價包括動態的過程性評價和多角度評價。新課標要求教師充分重視對學生學習過程的動態評價。教師應隨時關注學生的學習狀態，以更好地促進學生學習。“深寫作”的動態式多元評價的著眼點在思辨性，而根據深度學習理論，教師還應關注多元性和深刻性。教師應采用豐富的評價方式，如辯論賽、課前演講、讀書沙龍等，以凸顯學生思維提升的過程。多元化的評價方式更能鼓勵學生進步。

“深寫作”要求學生激發思維，構建思維方法和策略，養成良好的思維習慣，進一步提升思辨能力。在議論文“深寫作”指導過程中，教師應鼓勵學生自由發揮，讓學生按照自己的構思，合理、靈活而有個性地表達自己的觀點。當然，在議論文“深寫作”指導中還應關注學生寫作訓練的不足，關注高考作文命題的變化等。這樣，在面對創新性作文題型和作文材料時，教師才能更好地引導學生以不變應萬變，學會遷移知識，提升思辨能力，進而寫出有深度的議論文。

［" "參" "考" "文" "獻" "］

［1］" 林崇德.21世紀學生發展核心素養研究［M］.北京：北京師范大學出版社，2016.

［2］" 林麗潔，蔡志賢.借助評價升格量表學習增強議論的針對性：部級精品課《議論要有針對性》品鑒［J］.語文教學通訊，2022（28）：54-57.

（責任編輯" " 農越華）