動(dòng)手、動(dòng)腦與動(dòng)心：論教學(xué)交互的具身轉(zhuǎn)向與學(xué)習(xí)的三重境界

[摘 要] 受經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)影響，以抽象符號(hào)為中介的離身交互在教學(xué)中占主導(dǎo)地位，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者左腦思維得到了良好塑造但右腦思維發(fā)展受限。具身認(rèn)知科學(xué)和人工智能技術(shù)的快速發(fā)展，為教學(xué)交互向以身體信號(hào)為中介的具身交互轉(zhuǎn)變和培育學(xué)習(xí)者的全腦思維奠定了基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)是一個(gè)從動(dòng)手到動(dòng)腦再到動(dòng)心的過(guò)程。從具身交互的視角來(lái)看，動(dòng)手主要表現(xiàn)為人與技術(shù)具身關(guān)系支持的在場(chǎng)互動(dòng)，動(dòng)腦主要表現(xiàn)為“感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)”特異性模擬支持的隱喻互動(dòng)，而動(dòng)心則體現(xiàn)在手腦并用支持的認(rèn)知與實(shí)踐的持續(xù)對(duì)話。動(dòng)手與動(dòng)腦的交織造就了“會(huì)思考的手”與“能動(dòng)手的腦”，而要想使學(xué)習(xí)走向動(dòng)心，則必須讓學(xué)習(xí)者在動(dòng)手與動(dòng)腦的協(xié)調(diào)轉(zhuǎn)化中體驗(yàn)到創(chuàng)作之妙、學(xué)習(xí)之美。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)交互； 離身交互； 具身交互； 動(dòng)手； 動(dòng)腦； 動(dòng)心

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 王美倩（1990—），女，江西贛州人。講師，博士，主要從事教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論研究。E-mail：wang_meiqian@126.com。

一、引 言

教學(xué)交互問(wèn)題對(duì)教育研究來(lái)說(shuō)可謂老生常談，相關(guān)研究在其類型特征[1-2]、機(jī)制規(guī)律[3-4]、層次模型[5-6]、教學(xué)應(yīng)用[7-8]等方面成果豐碩。教育是一種具有主體間性的信息型實(shí)踐，它以耗費(fèi)腦力、輸出信息為主要特征[9]。這決定了教學(xué)交互是一種具有主體間性的信息交互，既包括言語(yǔ)的，也包括非言語(yǔ)的（如眼神交流、面部表情、肢體動(dòng)作等）。此外，這種以主體間性為特征的信息交互很多時(shí)候不是直接的，而是以工具為中介的。隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展和深度應(yīng)用，交互工具的形式日益豐富，功能日益強(qiáng)大，教學(xué)交互變得更加快速、便捷，但離有效調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的主體能動(dòng)性、創(chuàng)造性還有較大差距。究其根源，在于對(duì)教學(xué)交互具有的主體間性以及技術(shù)工具在其間的中介作用認(rèn)識(shí)不夠。技術(shù)工具作為人之身體的延伸，凝聚著人的間接經(jīng)驗(yàn)，其具身性是交互主體性實(shí)現(xiàn)的先決條件。本文從認(rèn)知的具身觀點(diǎn)出發(fā)，揭示了教學(xué)交互的三重境界——?jiǎng)邮帧?dòng)腦與動(dòng)心，并討論了它們?nèi)绾卧谙嗷ソ豢椫型苿?dòng)學(xué)習(xí)不斷走向真善美。

二、教學(xué)交互的具身轉(zhuǎn)向及其對(duì)學(xué)習(xí)者

認(rèn)知發(fā)展的影響

對(duì)教學(xué)交互的理解在很大程度上是由背后的認(rèn)知科學(xué)觀決定的。過(guò)去，受經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)影響，人們對(duì)教學(xué)交互的認(rèn)識(shí)長(zhǎng)期停留在身心二分、主客二分這一認(rèn)識(shí)論框架中，導(dǎo)致以抽象符號(hào)為中介的離身交互在教學(xué)中占主導(dǎo)地位，學(xué)習(xí)者右腦思維發(fā)展受限，進(jìn)而造成人的片面發(fā)展[10]。教學(xué)交互作為一種具有主體間性的信息型實(shí)踐，以認(rèn)知的具身觀點(diǎn)對(duì)其進(jìn)行審視，將更加有助于實(shí)現(xiàn)向以身體信號(hào)為中介的具身交互轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)習(xí)者全腦思維的發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展這一教育的理想與追求。

（一）以抽象符號(hào)為中介的離身交互及其塑造的左腦思維

經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，認(rèn)知是計(jì)算的，是對(duì)抽象符號(hào)的加工和操作，符號(hào)起始于對(duì)腦的輸入并終止于來(lái)自腦的輸出，因此，認(rèn)知只發(fā)生在腦中，從而無(wú)須關(guān)注人的身體及其與外部環(huán)境的交互作用[11]。受此認(rèn)知觀影響，傳統(tǒng)意義上的教學(xué)交互以言語(yǔ)交互為主，注重學(xué)習(xí)主體左腦思維，即邏輯、線性、分析思維的發(fā)展。文字、印刷術(shù)是離身教學(xué)交互的主要介質(zhì)，其對(duì)信息的傳播，只能通過(guò)抽象符號(hào)描述，導(dǎo)致學(xué)生不得不依賴于個(gè)人的抽象思維來(lái)理解知識(shí)和建構(gòu)意義，難以發(fā)揮身體感官系統(tǒng)、運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的認(rèn)知效用。以傳統(tǒng)教室為例，黑板是師生之間信息傳遞的主要中介工具，也是課堂教學(xué)中最基本的物理互動(dòng)平臺(tái)，其提供的信息主要是教師講授過(guò)程中的情景內(nèi)容，教師在口授過(guò)程中輔以必要的板書，可增強(qiáng)學(xué)生視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)的聯(lián)動(dòng)性，但其鍛煉的主要還是左腦。

隨著視聽(tīng)技術(shù)的發(fā)展，交互界面的形式和色彩更加多樣，很多抽象、無(wú)視覺(jué)特征的內(nèi)容可通過(guò)圖片、動(dòng)畫、視頻等畫面得以可視化并易于理解，在一定程度上降低了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。然而，豐富的交互界面并沒(méi)有從根本上改變教學(xué)交互的實(shí)質(zhì)，該階段的教學(xué)交互主要還是以符號(hào)和計(jì)算為基礎(chǔ)。通過(guò)獲取鍵盤、鼠標(biāo)等的命令和參數(shù)，交互中介向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)特定教學(xué)內(nèi)容，實(shí)際上仍然是符號(hào)輸入與輸出的過(guò)程。學(xué)習(xí)者主要通過(guò)視覺(jué)或聽(tīng)覺(jué)系統(tǒng)來(lái)獲取符號(hào)信息，再按照語(yǔ)義規(guī)則進(jìn)行轉(zhuǎn)譯和解讀。計(jì)算機(jī)與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)帶來(lái)的信息洪流，將學(xué)習(xí)者豐富多彩的多重感官、共時(shí)性的想象力扁平化，不僅沒(méi)有解放人的思想，反而擠壓了其深度思考的空間。學(xué)習(xí)者始終像個(gè)旁觀者，被動(dòng)進(jìn)行信息的解讀與分析，其獲取或接收的信息越多，創(chuàng)造性思維就越貧乏[12]。

盡管信息技術(shù)拓寬了人們對(duì)信息的感知通道，但脫離身體的心理映射與反饋（集中表現(xiàn)為抽象符號(hào)的計(jì)算與加工）難以讓認(rèn)知主體形成身份認(rèn)同，大腦、身體和環(huán)境間的聯(lián)系被割裂，學(xué)習(xí)者在交互過(guò)程中缺乏真實(shí)感，導(dǎo)致心理認(rèn)知和身體運(yùn)動(dòng)耦合不佳，左右腦協(xié)調(diào)不夠。學(xué)習(xí)者左腦思維得到了有效發(fā)展，但其右腦思維卻被忽視。這場(chǎng)“左腦革命”在信息時(shí)代得到進(jìn)一步延續(xù)和加強(qiáng)，左右腦鴻溝不斷擴(kuò)大，右腦功能日漸萎縮[13]。經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)主導(dǎo)的離身交互在培養(yǎng)信息時(shí)代的左腦思維型人才（如程序員和數(shù)據(jù)分析師等）上發(fā)揮著重要作用，但在全球化知識(shí)外包、人工智能飛速發(fā)展的“創(chuàng)感時(shí)代”（Conceptual Age），“左腦型”知識(shí)工作者越來(lái)越面臨被機(jī)器取代的危機(jī)，社會(huì)對(duì)右腦型工作崗位（如咨詢師、護(hù)理師等）的需求不斷增加，關(guān)懷、想象等高感性能力逐漸成為多種職業(yè)素養(yǎng)的核心[14]。在這一背景下，亟須引入新的思想資源，推動(dòng)教學(xué)交互由離身向具身轉(zhuǎn)變，以激發(fā)學(xué)習(xí)者的右腦思維，促進(jìn)高感性（High Concept）、高體會(huì)（High Touch）能力的形成與發(fā)展[15]。

（二）以身體信號(hào)為中介的具身交互及其塑造的全腦思維

具身認(rèn)知與人工智能的興起為教學(xué)交互的新理解及新實(shí)踐提供了新的科學(xué)基石與技術(shù)支撐。一方面，認(rèn)知涌現(xiàn)于身體、心靈與環(huán)境之間的交互作用，日益受到教育研究者與實(shí)踐者的關(guān)注和認(rèn)可，觸覺(jué)感知、身體運(yùn)動(dòng)、共情體驗(yàn)等對(duì)認(rèn)知發(fā)展的意義被重新認(rèn)識(shí)。尤其是觸覺(jué)交互在經(jīng)驗(yàn)習(xí)得中的重要性越來(lái)越為人熟知。Pallasmaa甚至提出，所有的感覺(jué)包括視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)都是觸覺(jué)感官的延伸，觸摸是感官之母，是人與世界交流的第一媒介，人對(duì)世界的大多認(rèn)識(shí)，都是建立在最初通過(guò)觸摸所獲得的體驗(yàn)之上的[16]。Schwarz進(jìn)一步指出，我們每一次觸摸都經(jīng)過(guò)生物層面和心理層面的處理，甚至人自己都沒(méi)有意識(shí)到這一點(diǎn)，通過(guò)觸摸，人將對(duì)自我的體驗(yàn)和對(duì)世界的體驗(yàn)合為一體，構(gòu)建了獨(dú)屬于自己的經(jīng)驗(yàn)[12]。除了觸覺(jué)感知，嗅覺(jué)、味覺(jué)等無(wú)意識(shí)感知也在經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)中發(fā)揮著重要作用，正是這些多感官、多模態(tài)的交互，構(gòu)成了人思想的“修正液”和行為的“助推器”。

另一方面，隨著具身人工智能（Embodied Artificial Intelligence）研究不斷推進(jìn)，技術(shù)日漸成熟，人與世界之間多模態(tài)的自然交互方式得到充分模擬。特別是觸控技術(shù)的迭代升級(jí)，實(shí)現(xiàn)了人體動(dòng)覺(jué)與膚感的融合，人類可以實(shí)時(shí)感知真實(shí)或虛擬物體。伴隨著觸覺(jué)感知的激活和觸摸行動(dòng)的開(kāi)啟，人的情緒、情感也在一定程度上被喚醒，這將極大地提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知效率，因?yàn)榍楦谢蚯榫w會(huì)組織和激勵(lì)學(xué)習(xí)者的行為，進(jìn)而影響其探索未知領(lǐng)域的動(dòng)機(jī)、目標(biāo)與進(jìn)程。如今，觸感交互已逐漸在具身化的社交媒體中，以及在影視、電子游戲等領(lǐng)域得到越來(lái)越廣泛的應(yīng)用。此外，沉浸式技術(shù)的發(fā)展，能夠有效融合觸覺(jué)、味覺(jué)、嗅覺(jué)等感知通道，為創(chuàng)設(shè)出更自然、真實(shí)和具身的沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境提供了有力的技術(shù)支撐。通過(guò)多通道、多模態(tài)的教學(xué)交互，可有效調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者多感官參與，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的多角度、多層面理解。

從認(rèn)知的具身觀點(diǎn)看，以身體信號(hào)為中介的多感官交互讓知識(shí)變得可觸摸、可互動(dòng)，學(xué)習(xí)者不再只是隔著屏幕閱讀或交流，而是能進(jìn)行跨時(shí)空的“面對(duì)面”對(duì)話與合作。在具身智能技術(shù)的支持下，學(xué)習(xí)者的感官系統(tǒng)不再是消極的接收者，而是積極的探索者。也正是得益于多種感官形式強(qiáng)烈的交互作用，學(xué)習(xí)的過(guò)程不再單調(diào)、枯燥和乏味。這種強(qiáng)烈交互賦予人的具身體驗(yàn)，跟智能技術(shù)在通達(dá)外部世界與內(nèi)部心理上具有的天然優(yōu)勢(shì)息息相關(guān)，我們的身體和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)時(shí)時(shí)刻刻在與周圍環(huán)境相互作用，技術(shù)作為一座橋梁讓內(nèi)心感受通往外部知覺(jué)。多模態(tài)交互通過(guò)將具象與抽象、感性與理性、現(xiàn)實(shí)與虛擬有機(jī)融合，將推動(dòng)教育從生活的邊緣走向生活的中心，這對(duì)于學(xué)習(xí)者創(chuàng)造力、交響力、共情力、藝術(shù)感等右腦思維能力的激發(fā)和培養(yǎng)具有重要意義。雖然右腦能夠產(chǎn)生直覺(jué)突破的創(chuàng)造力，但對(duì)于直覺(jué)的檢驗(yàn)還需左腦來(lái)完成，多模態(tài)交互有助于促進(jìn)左右腦的相互補(bǔ)償、協(xié)同和貫通，進(jìn)而塑造學(xué)習(xí)者的全腦思維。

三、交互具身的心理機(jī)制：從動(dòng)手到動(dòng)腦的躍遷

簡(jiǎn)而言之，以抽象符號(hào)為中介的離身交互主要表現(xiàn)為動(dòng)腦的思考，而以身體信號(hào)為中介的具身交互則表現(xiàn)為動(dòng)手的實(shí)踐。但從具身認(rèn)知的視角來(lái)看，動(dòng)腦不是抽象符號(hào)的加工和運(yùn)算，而是基于“感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)”特異性模擬的隱喻互動(dòng)。學(xué)習(xí)是一個(gè)從動(dòng)手到動(dòng)腦、從具象思維（右腦思維）到抽象思維（左腦思維）再到左右腦互動(dòng)（全腦思維）的過(guò)程。認(rèn)知的具身觀點(diǎn)為更科學(xué)地揭示動(dòng)手和動(dòng)腦之間的辯證關(guān)系，進(jìn)而在教學(xué)交互的實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)動(dòng)手和動(dòng)腦的統(tǒng)一提供了新的洞見(jiàn)。

（一）動(dòng)手：人與技術(shù)具身關(guān)系的構(gòu)建及其支持的在場(chǎng)互動(dòng)

如今，我們正進(jìn)入到一個(gè)萬(wàn)物互聯(lián)、虛實(shí)融合的數(shù)智時(shí)代，通過(guò)智能技術(shù)實(shí)現(xiàn)對(duì)外部環(huán)境的全面感知、連接和交互，是教學(xué)實(shí)現(xiàn)從“在線”向“在場(chǎng)”躍遷的關(guān)鍵。具身的智能技術(shù)創(chuàng)造了現(xiàn)實(shí)中不謀而合的相遇，包括人與人、人與物之間的相遇，在這一具身的體驗(yàn)中，一種奇特的置換發(fā)生——人賦予特定事物或情境以情感和聯(lián)想，而特定事物或情境給予人以可供性和氛圍，這種可供性與氛圍會(huì)誘發(fā)多感官的協(xié)同參與，由此活躍人的認(rèn)知和思維。“場(chǎng)”就是人與人、人與物相互影響、交織的氛圍，“在場(chǎng)”則是一種時(shí)間與空間、主體與客體、本我與他我實(shí)時(shí)同步的狀態(tài)。具體到教育場(chǎng)景中，具身的智能技術(shù)可打破傳統(tǒng)在線教育“意識(shí)到位、身體缺席”的狀況，能夠支持師生、生生之間超越視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)的多模態(tài)綜合感知，進(jìn)而調(diào)動(dòng)師生尤其是學(xué)生身體參與認(rèn)知的積極性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體在場(chǎng)。

在場(chǎng)的必要條件是身體在場(chǎng)。Ihde對(duì)人的身體作出了三種劃分，即能動(dòng)的、感知的、活著的身體（簡(jiǎn)稱“身體一”），社會(huì)和文化建構(gòu)的身體（簡(jiǎn)稱“身體二”），以及以技術(shù)為中介建立的身體（簡(jiǎn)稱“身體三”）[17]。“身體三”作為“橋梁”聯(lián)結(jié)著“身體一”和“身體二”，可改變存在者的處境，該過(guò)程也是人與技術(shù)具身關(guān)系實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，其使用的技術(shù)工具是一種“準(zhǔn)延伸”的存在，就像盲人的拐杖一樣可以成為身體的一部分，由此在與外部環(huán)境的交互作用過(guò)程中獲得真實(shí)、具身的體驗(yàn)。具身的智能技術(shù)正重塑我們的身體邊界，并延伸我們的感知系統(tǒng)，為我們與外部環(huán)境的深度互動(dòng)提供客觀條件。之所以說(shuō)它是客觀條件，是因?yàn)槿伺c技術(shù)具身關(guān)系的建立不是技術(shù)的被動(dòng)回溯，而是身體的主動(dòng)延伸，身體自發(fā)地謀劃著技術(shù)具身的潛能，并將它們轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，豐富我們的經(jīng)驗(yàn)世界。

從認(rèn)知的具身觀點(diǎn)看，學(xué)習(xí)者身體與環(huán)境基于技術(shù)中介的交互作用是一個(gè)“感知—行動(dòng)”循環(huán)的過(guò)程，且身體與技術(shù)間的具身關(guān)系也是在這一過(guò)程中建立的。就像錘子和手的界限消失于敲打的行動(dòng)中一樣，學(xué)習(xí)工具也會(huì)在使用過(guò)程中與學(xué)習(xí)者身體交融，并賦予其更強(qiáng)的感知行動(dòng)能力。正是在這一意義上，McLuhan提出的“媒體即人體的延伸”[18]才成為數(shù)字時(shí)代的驚人預(yù)言。在今天看來(lái)，所謂“媒體即人體的延伸”，意味著技術(shù)能夠讓我們感知到更多的可供性，如移動(dòng)可供性、社交可供性、生產(chǎn)可供性等。由具身的人工智能技術(shù)構(gòu)造的高度沉浸的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠給學(xué)習(xí)者帶來(lái)多樣化的知覺(jué)體驗(yàn)，并對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容形成更全面、深刻的理解，進(jìn)而習(xí)得新的知識(shí)、技能或經(jīng)驗(yàn)。隨著經(jīng)驗(yàn)技能的提升，我們開(kāi)始在所處環(huán)境中發(fā)現(xiàn)新的可供性，這就是技能發(fā)展的“使能性”問(wèn)題，即一件事引發(fā)另一件事，能力之間產(chǎn)生級(jí)聯(lián)效應(yīng)。學(xué)習(xí)環(huán)境的可供性影響學(xué)習(xí)者感知，進(jìn)而影響其決策及行動(dòng)，而這些行動(dòng)又將決定學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供哪些新的內(nèi)容，并再次影響到學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境可供性的感知，如此循環(huán)，構(gòu)成一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知?jiǎng)恿ο到y(tǒng)。

（二）動(dòng)腦：“感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)”的特異性模擬及其支持的隱喻互動(dòng)

基于人與技術(shù)具身關(guān)系而發(fā)生的在場(chǎng)互動(dòng)大多表現(xiàn)為可見(jiàn)的、具體的身體活動(dòng)，但學(xué)習(xí)是一個(gè)反思性實(shí)踐的過(guò)程，不只要?jiǎng)邮郑獎(jiǎng)幽X。動(dòng)手是為了促進(jìn)動(dòng)腦，動(dòng)腦是為了更好地動(dòng)手，二者是一種相互交織、二元耦合的關(guān)系，它們共同構(gòu)成了一個(gè)理論與實(shí)踐相互轉(zhuǎn)化的螺旋式上升過(guò)程，持續(xù)推動(dòng)著教育中“知”與“行”的統(tǒng)一，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。教學(xué)交互也不只體現(xiàn)于可見(jiàn)的身體互動(dòng)，更體現(xiàn)在潛藏、相對(duì)抽象的隱喻互動(dòng)中，如語(yǔ)義互動(dòng)。概念與意義產(chǎn)生于感知體驗(yàn)，而感知體驗(yàn)又基于人的身體構(gòu)造（包括具有豐富想象力的大腦），人類用特有的方式感知客體、他人、時(shí)空及其相互之間的種種關(guān)系，隱喻在其中扮演著重要角色。它不僅構(gòu)建了我們交流互動(dòng)的語(yǔ)言，也構(gòu)建了我們的思維、態(tài)度和行為[19]。人們?nèi)粘Ｉ钪惺褂玫暮芏喔拍睿瑹o(wú)論抽象或具體，大多是基于知覺(jué)體驗(yàn)而得以建構(gòu)的，如說(shuō)話很“尖銳”，論據(jù)“站不住腳”等。這些具有隱喻性質(zhì)的表達(dá)在交流互動(dòng)中之所以能夠成立，主要在于概念的理解和加工是通過(guò)身體經(jīng)驗(yàn)的還原而實(shí)現(xiàn)的，概念表征和身體體驗(yàn)享有相同的神經(jīng)機(jī)制，因此，對(duì)概念的理解和加工會(huì)激活相應(yīng)的身體經(jīng)驗(yàn)[20]。正是在這一意義上，隱喻互動(dòng)才成為人們認(rèn)識(shí)世界的基本方法。

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知的過(guò)程實(shí)際是知覺(jué)模擬和經(jīng)驗(yàn)再現(xiàn)的過(guò)程。單單是對(duì)某種感覺(jué)的相信，就會(huì)激活與該感覺(jué)相關(guān)的腦區(qū)，從而產(chǎn)生“感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)”的特異性模擬。這種特異性模擬就是隱喻互動(dòng)得以產(chǎn)生的基礎(chǔ)。在對(duì)抽象概念或新概念（喻體）進(jìn)行理解和加工時(shí)，隱喻會(huì)選擇性地激活我們的“感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)”系統(tǒng)，即激活過(guò)去存儲(chǔ)在記憶中的知覺(jué)和身體狀態(tài)，通過(guò)模擬已習(xí)得具體概念或舊概念（本體）的行為或動(dòng)作特征，復(fù)現(xiàn)當(dāng)時(shí)的刺激情境及行動(dòng)狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)對(duì)抽象概念的具身理解。然而，隱喻互動(dòng)不只是“感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)”經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單重建與即時(shí)模擬，“感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)”系統(tǒng)也并非以“全或無(wú)”的方式參與認(rèn)知與互動(dòng)，而是會(huì)受到學(xué)習(xí)材料特征、學(xué)習(xí)者情緒、想象能力等因素的影響，進(jìn)而讓人采取選擇性激活、靈活性模擬的方式參與隱喻理解與互動(dòng)過(guò)程。與此同時(shí)，隱喻理解與互動(dòng)也會(huì)反過(guò)來(lái)影響“感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)”經(jīng)驗(yàn)的重塑，從而進(jìn)一步影響抽象概念的重構(gòu)。

隱喻在具身交互設(shè)計(jì)中應(yīng)用廣泛，例如，在設(shè)計(jì)交互界面時(shí)，通過(guò)特定圖形引導(dǎo)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生按壓、滑動(dòng)、點(diǎn)觸等動(dòng)作（視覺(jué)隱喻），通過(guò)聲音、震動(dòng)等讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生情感共鳴（聽(tīng)覺(jué)和觸覺(jué)隱喻），通過(guò)對(duì)陰影的控制讓元素呈現(xiàn)錯(cuò)落有致的空間布局，進(jìn)而賦予學(xué)習(xí)者沉浸體驗(yàn)感（空間隱喻），這些多模態(tài)隱喻無(wú)不以生動(dòng)立體的方式調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者“感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)”系統(tǒng)的參與，進(jìn)而建構(gòu)起知識(shí)的意義。Forceville和Urios-Aparisi將模態(tài)與人的感覺(jué)通道聯(lián)系在一起，區(qū)別出圖像/視覺(jué)、聲音/聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)和觸覺(jué)等五種模態(tài)隱喻，并認(rèn)為隱喻表征訴諸的不同模態(tài)對(duì)應(yīng)于人類不同的知覺(jué)符號(hào)——感官知覺(jué)經(jīng)過(guò)提取、加工、存儲(chǔ)等認(rèn)知加工過(guò)程而形成的體驗(yàn)性符號(hào)[21]。借助于多模態(tài)隱喻，認(rèn)知主體與外部環(huán)境互動(dòng)所獲得的知覺(jué)體驗(yàn)通過(guò)感官通達(dá)認(rèn)知系統(tǒng)，在此基礎(chǔ)上形成對(duì)特定事物或概念的認(rèn)識(shí)，更為復(fù)雜的概念則通過(guò)隱喻實(shí)現(xiàn)意義化理解。從這一意義上來(lái)說(shuō)，多模態(tài)隱喻實(shí)現(xiàn)了具身交互從“動(dòng)手”到“動(dòng)腦”的轉(zhuǎn)變，而具身的技術(shù)在其中扮演著拓展交互界面、增強(qiáng)交互體驗(yàn)的重要角色，它不僅延伸了我們的身體，更以影響可供性感知的方式指引著我們的行為和思想。

四、在“動(dòng)手”與“動(dòng)腦”的交織與融合中推動(dòng)

學(xué)習(xí)走向“動(dòng)心”的新境界

在具身的教學(xué)交互中，動(dòng)手和動(dòng)腦并不是兩個(gè)完全割裂而是一個(gè)相互耦合的過(guò)程，要充分發(fā)揮具身交互促進(jìn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的關(guān)鍵作用，必須通過(guò)具身技術(shù)工具的協(xié)調(diào)應(yīng)用實(shí)現(xiàn)動(dòng)手與動(dòng)腦的融合，即讓“手”成為“會(huì)思考的手”，讓“腦”成為“能動(dòng)手的腦”，并讓學(xué)習(xí)者在動(dòng)手和動(dòng)腦相統(tǒng)一的主動(dòng)實(shí)踐中賦予生命以意義，由此在情感上獲得對(duì)學(xué)習(xí)的高峰體驗(yàn)，進(jìn)入動(dòng)心的境界，領(lǐng)略學(xué)習(xí)之美，從而賦予學(xué)習(xí)源源不斷的澎湃動(dòng)力，推動(dòng)學(xué)習(xí)持續(xù)走向深入。

（一）動(dòng)手與動(dòng)腦的交織造就了“會(huì)思考的手”與“能動(dòng)手的腦”

手腦結(jié)合是人類與生俱來(lái)的一種關(guān)系存在。當(dāng)人的前肢被解放出來(lái)成為雙手，其所從事的任務(wù)就越來(lái)越復(fù)雜，掌握的技能也越來(lái)越多，腦也就逐漸發(fā)達(dá)起來(lái)。這正是恩格斯在《勞動(dòng)在從猿到人轉(zhuǎn)變過(guò)程中的作用》一文中表達(dá)的基本觀點(diǎn)[22]。可以說(shuō)，人的大腦、思維是通過(guò)手的操作而進(jìn)化、發(fā)展起來(lái)的。Heidegger認(rèn)為，“在每一項(xiàng)工作中，手的每一個(gè)動(dòng)作都要通過(guò)思維要素來(lái)支撐”[23]。Bachelard也曾指出，“即使是手也擁有自己的夢(mèng)想與擔(dān)當(dāng)，它幫助我們看清物質(zhì)最深層次的本質(zhì)，這也是它能幫我們想象出物質(zhì)具體形式的原因”[24]。手能夠捕捉思想的肉體性與物質(zhì)性并將之轉(zhuǎn)化為具體的產(chǎn)物。事實(shí)上，不只手會(huì)“思考”，我們所有的感覺(jué)都會(huì)“思考”，并構(gòu)筑了我們與世界之間的聯(lián)系，盡管這些“思考”經(jīng)常不為我們所察覺(jué)。在動(dòng)手過(guò)程中，我們的雙手不只是忠實(shí)的、被動(dòng)的大腦命令執(zhí)行者，它也擁有自己的目的、技能和經(jīng)驗(yàn)等，這是一種具身的、緘默的、非概念化的智慧，一種暗藏于人關(guān)于存在和體驗(yàn)的獨(dú)特具身模式之中的無(wú)聲認(rèn)知。

同樣地，動(dòng)腦也不是脫離手或身體的理論純思，而是與手的操作、身體實(shí)踐聯(lián)系在一起的腦的運(yùn)動(dòng)和思考，我們將其稱為“能動(dòng)手的腦”或“致能性思維”。在動(dòng)腦過(guò)程中，“腦的思考”是在動(dòng)手的語(yǔ)境或“在場(chǎng)”的意境中完成的，其所融匯的是豐富的、內(nèi)隱的程序性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，是一種與實(shí)踐和問(wèn)題解決緊密結(jié)合的直覺(jué)性、致用性思維。這種思維與抽象的理性思維不同，是依據(jù)身體經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)悟現(xiàn)象本質(zhì)、把握問(wèn)題關(guān)鍵的一種思維形式，具有直接性、本能性等特征。就像高級(jí)技師僅靠聲音異響就能判斷機(jī)器故障、資深醫(yī)師單靠手指觸摸就能判斷骨折性質(zhì)一樣，融合身體機(jī)能、感官體驗(yàn)的迅捷思考才是動(dòng)腦的高級(jí)境界。認(rèn)知主體的思維活動(dòng)和身體活動(dòng)本質(zhì)而言就是一個(gè)不能割裂的整體，“活動(dòng)既是感知的源泉，又是思維發(fā)展的基礎(chǔ)”[25]，只有身體與心靈同時(shí)在場(chǎng)，認(rèn)知才有意義。這正是人和機(jī)器在學(xué)習(xí)上最顯著且最根本的區(qū)別。腦之所以能動(dòng)手，恰恰是因?yàn)樗菑陌ㄊ衷趦?nèi)的肢體的運(yùn)動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的。正如皮亞杰指出的那樣，兒童因果關(guān)系的建立源于其動(dòng)作的協(xié)調(diào)，運(yùn)算的因果關(guān)系扎根于感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)的因果關(guān)系[26]。

從如今的具身認(rèn)知觀點(diǎn)看來(lái)，動(dòng)手與動(dòng)腦的融合是一個(gè)基于身體知覺(jué)系統(tǒng)與學(xué)習(xí)環(huán)境系統(tǒng)雙向交互作用的耦合循環(huán)，學(xué)習(xí)者的具身體驗(yàn)就是在其身體能力與環(huán)境屬性的雙向調(diào)節(jié)機(jī)制中涌現(xiàn)的，動(dòng)手的活動(dòng)必須輔以動(dòng)腦的思考，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有意義理解[27]；與此同時(shí)，動(dòng)腦的產(chǎn)出又必須回歸到動(dòng)手的實(shí)踐，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)造性聯(lián)結(jié)與應(yīng)用。這實(shí)際上是一個(gè)從具體經(jīng)驗(yàn)到抽象概括再到實(shí)踐應(yīng)用的螺旋式上升過(guò)程。很多場(chǎng)景中，動(dòng)手和動(dòng)腦是同時(shí)進(jìn)行的。例如，在畫一個(gè)場(chǎng)景時(shí)，畫家的雙手并非單純地復(fù)制或模仿眼睛所見(jiàn)或大腦所想，而是通過(guò)“眼—手—腦”的融合互動(dòng)完成創(chuàng)作，在該過(guò)程中，雙手在“看”，眼睛在“作畫”，而大腦在“觸摸”。在教育中，只有堅(jiān)持手腦并用，培養(yǎng)“會(huì)思考的手”和“能動(dòng)手的腦”，才能達(dá)到交互的最佳效果。

（二）動(dòng)手與動(dòng)腦的統(tǒng)一：在認(rèn)知與實(shí)踐的對(duì)話中走向動(dòng)心

所謂的深度學(xué)習(xí)，不僅僅是認(rèn)知層面上理解的深度，更重要的是情感層面上感受的深刻。而所有的技藝，即便是最抽象的技藝，都是以身體實(shí)踐為出發(fā)點(diǎn)，且主要表現(xiàn)為動(dòng)手操作。這是教學(xué)交互的第一層境界，它不僅在于對(duì)物體施加某種作用力，還在于觸摸、感知、接納和接受物體，同時(shí)還包括延伸自己，并從別人的動(dòng)作中接受到來(lái)自自身的友善。通過(guò)動(dòng)手，我們可以同時(shí)獲得知覺(jué)和情感的體驗(yàn)。教學(xué)交互的第二層境界則是動(dòng)腦，但它不單純是一種理念或邏輯的推演，更意味著一種對(duì)存在的理解。事實(shí)上，人身體的每一個(gè)動(dòng)作都帶有思考的因子，身體的每個(gè)舉動(dòng)都產(chǎn)生于這些因子[28]。我們的身體構(gòu)造和感官都在“思考”著識(shí)別和處理自身處境的信息，并傳達(dá)知覺(jué)的行為回應(yīng)。就像舞蹈家用他們的身體和腿、雕刻家用他們的雙手、作曲家用他們的耳朵來(lái)“思考”一樣，我們參與交互的所有反應(yīng)都根源于思考。我們通過(guò)自己的具身存在（Embodied Existence）與投射和識(shí)別的能力（Capacity of Projection and Identification）去體驗(yàn)、共情經(jīng)驗(yàn)對(duì)象，這也是教學(xué)交互的第三層境界——?jiǎng)有摹Ｋ畜w現(xiàn)在無(wú)意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)引入、自主性的學(xué)習(xí)活動(dòng)、創(chuàng)造性的實(shí)踐工作等方面。教學(xué)交互的最終目標(biāo)就是讓學(xué)習(xí)者在全身心的學(xué)習(xí)投入中產(chǎn)生自我完善的生命自覺(jué)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“自性的開(kāi)顯”——主體能動(dòng)性的彰顯和自由個(gè)性的發(fā)展。這與葉瀾先生開(kāi)創(chuàng)的“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的信條——教天地人事，育生命自覺(jué)不謀而合[29]。

為實(shí)現(xiàn)具身交互引領(lǐng)學(xué)習(xí)在“動(dòng)手”和“動(dòng)腦”交織與融合中走向“動(dòng)心”的新境界，必須把學(xué)習(xí)者活動(dòng)的、感知的身體置于深度體驗(yàn)的中心，促進(jìn)認(rèn)知與實(shí)踐對(duì)話。文化歷史學(xué)家桑內(nèi)特 Sennett在分析工匠對(duì)技藝的掌握時(shí)指出：“每位優(yōu)秀的工匠都能使具體實(shí)踐與思考對(duì)話……這種對(duì)話在解決問(wèn)題與發(fā)現(xiàn)問(wèn)題之間建立起了一種韻律。”[30]工匠首先需要將工具或儀器具身化，并內(nèi)化材料的本質(zhì)，接著以物質(zhì)或非物質(zhì)的形式將自己融入成品中。學(xué)習(xí)亦如此，學(xué)習(xí)者通過(guò)動(dòng)手操作相關(guān)學(xué)習(xí)設(shè)備、器材等，獲得具身的學(xué)習(xí)體驗(yàn)并領(lǐng)悟背后蘊(yùn)含的知識(shí)，在理解相關(guān)概念、理論的基礎(chǔ)上創(chuàng)造融合個(gè)人情感、經(jīng)歷和記憶的作品，同時(shí)把對(duì)創(chuàng)造作品的喜愛(ài)轉(zhuǎn)變成對(duì)學(xué)習(xí)的熱愛(ài)，由此產(chǎn)生動(dòng)心的心理感受。這其實(shí)也是一個(gè)學(xué)習(xí)者與其作品之間身份認(rèn)同或融合的過(guò)程，就像 Berger描述繪畫中藝術(shù)家與其作品之間的關(guān)系一樣：“每一次對(duì)事物的確認(rèn)或否認(rèn)都將你與之拉得更近，直到最后，你仿佛進(jìn)入那事物之中，你畫筆下的輪廓不再是你所見(jiàn)事物的邊界，而是你已成為的事物的邊界。”[31]換言之，學(xué)習(xí)者是在動(dòng)手和動(dòng)腦的統(tǒng)一、認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的對(duì)話中獲得自我認(rèn)同并實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的。

因此，在學(xué)習(xí)中，動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)心不是獨(dú)立存在的，只有外與內(nèi)、物質(zhì)和精神、想法和實(shí)施的充分融合，才能讓生活的氣息、生命的影子浮現(xiàn)在作品之上，帶來(lái)令人心動(dòng)的美感，并產(chǎn)生愿意為之付出和奮斗的動(dòng)力。從交互的過(guò)程來(lái)看，動(dòng)心是一個(gè)觀察和表現(xiàn)的過(guò)程，接受和給予同時(shí)發(fā)生，即它既向外——通向觀察的世界或想象的世界，又向內(nèi)——融入自身角色及精神世界；從交互的結(jié)果來(lái)看，動(dòng)心是建立在創(chuàng)作出融合主體生活體驗(yàn)、美學(xué)感受力以及人格與智慧的作品之上的，也就是說(shuō)，我們可以從作品中看到創(chuàng)作者的精神世界及其對(duì)人類生活世界的理解。僅有動(dòng)手或動(dòng)腦并不必然導(dǎo)致動(dòng)心。動(dòng)手重在“外化”，通過(guò)實(shí)踐做出特定產(chǎn)品；動(dòng)腦重在“內(nèi)化”，系統(tǒng)理解事物之間的關(guān)系。沒(méi)有動(dòng)腦，動(dòng)手就只是單純地操作與執(zhí)行，人將淪為機(jī)器，從而喪失了自身的主體性，最終背離“人是目的”這一現(xiàn)代性最重要的標(biāo)尺；沒(méi)有動(dòng)手，動(dòng)腦就只是空洞的冥想和推理，心靈將被懸置，從而遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活的經(jīng)驗(yàn)世界，成為無(wú)本之木，最終必然也會(huì)走向凋零。只有以具身的教學(xué)交互讓學(xué)習(xí)者在動(dòng)手和動(dòng)腦的相互轉(zhuǎn)化中感受創(chuàng)作之妙，才能使其獲得對(duì)學(xué)習(xí)“動(dòng)心”的情感體驗(yàn)，領(lǐng)略學(xué)習(xí)之美。從這一意義上來(lái)說(shuō)，動(dòng)心實(shí)現(xiàn)了外化與內(nèi)化的統(tǒng)一，使學(xué)習(xí)成為一個(gè)自組織、超循環(huán)的生態(tài)系統(tǒng)，具有不斷的自我進(jìn)化與持續(xù)的自主生長(zhǎng)的能力，從自在走向自為，從自發(fā)走向自覺(jué)，讓學(xué)習(xí)者擺脫學(xué)習(xí)的“必然王國(guó)”進(jìn)入學(xué)習(xí)的“自由王國(guó)”。

五、結(jié) 束 語(yǔ)

隨著數(shù)字技術(shù)的飛速發(fā)展，具身的方式將從技術(shù)具身（身體外部知覺(jué)的延伸）拓展到數(shù)據(jù)具身（身體內(nèi)部體驗(yàn)的數(shù)據(jù)化與透明化）。Lupton認(rèn)為，活生生的數(shù)據(jù)正通過(guò)各種可穿戴設(shè)備外顯于我們的生活世界，塑造我們的生活方式和感知模式，進(jìn)而產(chǎn)生一種新的具身——數(shù)據(jù)化具身（Datafied Embodiment）[32]。由此，動(dòng)手與動(dòng)腦的內(nèi)涵與外延將進(jìn)一步擴(kuò)展，并推動(dòng)教學(xué)交互的深層次變革。充分挖掘和發(fā)揮具身智能技術(shù)在調(diào)動(dòng)感官參與、促進(jìn)沉浸思考、激發(fā)創(chuàng)作靈感等方面的優(yōu)勢(shì)與潛能，對(duì)于推動(dòng)具身交互實(shí)現(xiàn)動(dòng)手、動(dòng)腦的統(tǒng)一進(jìn)而使學(xué)習(xí)臻于動(dòng)心的新境界具有重要意義。具身的交互實(shí)現(xiàn)具身的學(xué)習(xí)，具身的學(xué)習(xí)不僅可以讓學(xué)習(xí)者在動(dòng)手過(guò)程中體會(huì)到行動(dòng)的樂(lè)趣，更能使其在動(dòng)腦的過(guò)程中感受理性認(rèn)識(shí)的力量，并在動(dòng)手與動(dòng)腦的螺旋式對(duì)話中領(lǐng)略到知識(shí)之美與造物之妙，并在這一過(guò)程中對(duì)學(xué)習(xí)獲得美的情感體驗(yàn)，而學(xué)習(xí)者一旦具備對(duì)學(xué)習(xí)的審美能力，其自我意識(shí)將迅速覺(jué)醒，其自我超越的動(dòng)力將源源不竭。

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Hands-on， Minds-on， and Hearts-on： On the Embodied Turn in

Teaching Interaction and Three Levels of Learning

WANG Meiqian1， ZHENG Xudong2

（1.Normal School of Vocational Techniques， Hubei University of Technology， Wuhan Hubei 430068;

2.Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] Influenced by classical cognitive science， disembodied interaction mediated by abstract symbols has dominated teaching and learning， resulting in the well-developed shaping of the learners' left-brain thinking but the limited development of their right-brain thinking. The rapid development of embodied cognitive science and artificial intelligence technology has laid the foundation for the shifting of teaching interaction to embodied interaction mediated by body signals and the cultivation of learners' whole-brain thinking. Learning is a process that evolves from the "hands-on" to the "minds-on" and then to the "hearts-on". From the perspective of embodied interaction， the "hands-on" is mainly manifested as on-site interaction supported by the embodied relationship between human and technology， the "minds-on" is mainly characterized by metaphorical interaction supported by the specificity of "sense-act" simulation， and the "hearts-on" is reflected in the ongoing dialogue between cognition and practice supported by the combined use of hands and minds. The interweaving of the "hands-on" and the "minds-on" creates "hands that can think" and "brains that can do"， the "hearts-on" emerges when learners experience the wonder of creation and the beauty of learning in the coordinated transformation between the "hands-on" and the "minds-on".

[Keywords] Teaching Interaction; Disembodied Interaction; Embodied Instruction; Hands-on; Minds-on; Hearts-on

DOI：10.13811/j.cnki.eer.2024.11.010

基金項(xiàng)目：2022年度湖北省教育廳哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究青年項(xiàng)目“產(chǎn)教融合背景下高職學(xué)生職業(yè)技能提升的具身教學(xué)模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：22Q047）；2022年度湖北工業(yè)大學(xué)博士科研啟動(dòng)金項(xiàng)目“具身認(rèn)知視角下職業(yè)院校高技能人才培養(yǎng)模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：XJ2022003101）