智慧紙筆助力概要寫作精準教學

概要寫作（summary writing）要求學生運用自己的語言概括原文的主旨大意和重要內容，對原文進行濃縮，形成語義連貫的短文。概要寫作通常包括閱讀和寫作兩個階段^[1]，主要考查學生的閱讀能力、分析能力、概括能力和語言表達能力^[2]。在閱讀的過程中，學生需要具備語篇意識和邏輯思維能力，能夠從語篇結構的角度判斷信息邏輯關系、構建思維導圖。在寫作的過程中，學生需要具備語篇知識和語用知識，將原文關鍵信息替換成自己的語言，形成語句連貫、邏輯嚴密、結構完整的篇章。因此，概要寫作體現了英語學科核心素養對學生語言技能和思維特質的要求，概要寫作教學能有效培養學生的核心素養。但傳統概要寫作教學多為學生在課下完成練習，教師課前批改評分、課上講解。教師的評價反饋滯后，且缺乏對學生文章結構梳理、要點篩選和語言運用等問題的針對性教學。學生不知道如何提高，且缺少自我修正的機會。為此，本文以一節高三英語概要寫作課為例，探討教師如何借助智慧紙筆開展精準教學，解決概要寫作教學中評價反饋慢、教學深度不足等問題，并以提高學生思維品質、語言能力和學習能力為導向，在概要寫作教學中落實英語學科核心素養。

一、案例背景

精準教學（precision instruction）是美國學者林斯利（Lindsley）在20世紀60年代基于斯金納（Skinne）的行為學習理論提出的一種教學方法。數據驅動下的精準教學能夠全面、精準、迅速地記錄學生的學習行為數據，分析學生的學習狀態與學習風格，判定與預測教學活動乃至教學策略的合理性^[3]。筆者運用智慧紙筆，在概要寫作課堂上進行了精準教學嘗試，取得了良好效果。智慧紙筆即智慧筆、紙張和閔智作業平臺相結合的一套系統。當學生使用智慧筆在鋪有點陣碼的紙張上書寫時（如圖1），智慧筆能利用紅外高速攝像頭記錄學生筆跡，并通過閔智作業平臺將學生寫下的信息實現紙屏同步。智慧紙筆不僅保留了傳統紙質書寫的優點，還可以收集學生筆跡、呈現學生思維過程、測量學生學習表現，幫助教師及時了解并精準分析學情，進而改進教學策略與方法。

在傳統的概要寫作課上，教師想要了解學生學情，得走到學生中巡視，或讓學生朗讀其概要習作。這很浪費時間，不便于教師充分掌握學生閱讀分析和文章概要寫作情況、精準把脈問題所在，也不能快速直觀地將學生的概要寫作情況呈現給全班學生。智慧紙筆則可以有效解決教師收集學情難、學生思維不外顯、學習行為監督少、教師評價反饋慢等問題。它能全面、精準、快速地收集學生學習行為數據，從閱讀理解開始就即時追蹤學生思維軌跡，精準把握學生學習狀態，發現真實問題；引導學生梳理語篇結構、構建思維導圖，呈現共性問題，提高思維品質；指導學生組織潤色語言后根據評價標準進行反思調整，解決個性化問題，從而知道什么是好的概要寫作，并知道如何寫出好的概要寫作，提升語言能力和學習能力。

二、教學設計

本節課需要閱讀的文章為高中英語（上外版）選擇性必修4第三單元Delving into History中概要寫作板塊，語篇類型為claim-counterclaim（主張—反主張），語篇要點包含claim（主張）、counterclaim（反主張）和evidence（依據），討論的話題是“城市中的歷史建筑應該被重建還是移除”。

高三（3）班的學生在之前的英語學習中已積累了一定的英語語言知識，有較好的基礎，對于概要寫作這一題型并不陌生，但系統性學習和訓練較少。此外，學生信息素養較高，能熟練運用各種信息化手段輔助學習，如借助上海市空中課堂平臺中的網課進行自學、借助智慧紙筆監督反饋自己的學習。因此，本節課的教學目標為借助智慧紙筆引導學生在鎖定關鍵詞句、梳理語篇結構、組織潤色語言、評價修改的過程中（見表1），掌握“主張—反主張”類語篇結構、內容要點和概要寫作的方法，落實語言能力、思維品質和學習能力等核心素養的qtKOKt51jOY/XR1hJeIpvQ==培養。

在語言改寫中，學生可利用變語態、變詞性、同義詞、簡化等方法概括語篇主要內容，提高語言能力。智慧紙筆的運用能使學生的思維外顯，教師和同伴從而得以了解學生的閱讀理解分析思路，從概要寫作的源頭給予學生針對性指導，提升學生思維品質。借助閔智作業平臺，教師還能快速收集學生習作，精準掌握學生學情。教師通過對比講評功能呈現不同層次學生的習作，可實現差異化教學和學生訂正的可視化。在小組討論、教師點評、生生互評等活動中，教師指導學生從結構、內容和語言三個維度對自己和他人的概要寫作進行評價修改，提升學生的學習能力，實現多元精準評價。

三、教學實施

（一）檢測課前預習，培養學習能力；落實語篇要點，精準預設教學

課前，學生自學上海市空中課堂平臺中的“概要寫作”微課，梳理概要寫作的語篇類型、分析方法和策略。課上，教師通過教室的四塊邊屏展示平臺中與本節課相關的要點，引導學生回顧自學內容，并設計2個語段檢測學生自學預習情況，引導學生以signal words（語篇銜接詞語）——“some people think”“however”“others argue”“because”等快速鎖定語篇要點（如圖2），落實claim-counterclaim essay語篇要素claim（主張）、counterclaim（反主張）和evidence（依據）的掌握。

從學生角度來看，這樣的課前自學作業和課上檢測環節設置更具有銜接性，旨在引導學生學會利用優質資源實現課內外知識的遷移，并能提升自主學習能力。從教學的角度看，教師在判斷已有的教學資源與學生預期完成的學習目標之間的匹配程度后，可精準預設本節課的教學內容和重難點，并能根據學生的最近發展區設計教學活動。從教學內容的角度看，這樣做能銜接“概要寫作”微課中claim-counterclaim pattern與本節課該類型語篇要素claim、counterclaim和evidence，為概要寫作要點梳理做好鋪墊。

（二）圈畫關鍵詞句，提升思維品質；對比展示講評，精準把握學情

在閱讀理解環節，基于語篇要素claim、counterclaim和evidence，學生用智慧筆在配套學案上圈畫文章的關鍵詞句，筆跡同時呈現在閔智作業平臺上。教師可實時跟蹤學生的思維過程，精準了解學生的分析情況并直觀高效地展示給全班同學，實現紙筆同步采集學生學習行為數據。教師通覽學情后發現，大部分學生都能借助標志詞畫出內容要點。隨后，對比講評兩位學生的作答，展示學生的共性問題和個性問題。

當學生尋找關鍵詞出現偏離時，教師引導他們通過確定主題句及其核心語詞來鎖定關鍵詞。在這一環節中，智慧紙筆的運用使得要點分析的差異、內容理解的正誤、字跡工整的程度等一目了然，提高了課堂教與學的精準性和有效性。

（三）梳理框架結構，強化語篇意識；實施差異教學，調節學習行為

教師引導學生根據在文中圈畫出的claim、counterclaim和evidence對應的關鍵詞句，對文章框架結構進行概括總結，強化語篇意識。學生可以選擇文中原詞句，也可以將自己概括的語詞作為關鍵詞，用智慧筆書寫在配套學案上。隨后，他們與同伴討論交流、補充訂正，在動態交互過程中提升合作交流的學習能力和辨析判斷的思維品質。在此過程中，教師瀏覽閔智作業平臺上的學情，并進行差異化指導。面向全班學生進行對比講評時，教師選取不同層次的學生習作展示（如圖3），鼓勵學生使用自己的表達形式，激發他們的學習欲望，使其調節學習行為，最大化發揮自身的學習力。

（四）習作撰寫修改，增強語言能力；對照量表反思，多元精準評價

教師指導學生根據概要寫作語言策略（換詞性、語態、同義詞、句式等）撰寫概要。學生用智慧筆在配套學案上書寫的過程中，教師通過閔智作業平臺快速瀏覽、監督學生的學習行為。教師選取學生習作直觀呈現給全班同學，先讓作者本人點評一下自己的作品，再讓其他學生點評，從結構（是否符合文章結構并有銜接過渡）、內容（是否涵蓋文章內容要點）和語言（是否自己加工過，是否有語法和拼寫錯誤）三方面進行評價，并給出評價理由和改進建議。同時，教師在學生習作上進行對應修改，給予評價。通過此活動，學生能夠清楚一篇好的概要寫作對結構、內容和語言有何要求。經過多元精準評價，在贊賞和質疑、碰撞和建議中，學生的思維品質、語言表達和學習能力都得到了提升。最后，教師布置作業：根據本節課所學深度解讀語篇2，梳理篇章結構，整合要點信息，完成概要寫作，并從結構、內容、語言方面進行自我評價。

四、教學反思

（一）教學成效

1.助力教學內容設定，提升思維品質

借助智慧紙筆，教師可以更高效地追蹤學生思維軌跡、把握學生思維偏差、呈現學生學習數據，精準了解學生在語篇理解和結構梳理中存在的真實問題，以學定教，精準設定教學內容及策略。智慧紙筆在構建語篇結構思維導圖過程中，可以把內容要點分析的邏輯關系清晰地呈現出來，有效培養學生的分析判斷能力、邏輯推理能力、概括信息能力等，從而在概要寫作中提升學生的思維品質。

2.助力精準把握互動時機，增強語言能力

智慧紙筆可以快速收集學生在概要寫作各環節的學習數據。教師借助大數據實時監控學生的學習過程，并及時給予反饋，確保課堂互動的時機精準、互動的對象精準、互動的內容精準。學生也可以基于課堂上的學習數據適時參與到教學活動中，進行生生互動，從而有效增強學生的語言能力。

3.助力精準評價反饋，提高學習能力

本節課增加了從結構、內容和語言三方面對概要寫作進行評價的標準，而智慧紙筆收集并呈現的學生數據使“學生自評”之外的“生生互評”和“教師評價”在課堂教學中成為可能，助力多元評價和精準評價，實現以評促學。不同層次的學生在針對性、過程性、互動性的評價反饋中，不斷反思調整、自我修正和主動學習，發揮學生在學習中的主動性，在概要寫作中提高學習能力。

（二）存在問題及解決策略

智慧紙筆能實時收集概要寫作課堂上學生的過程性學習數據，便于教師快速地掌握真實學情，了解學生在閱讀理解和概括表達中的思維偏差。而如何利用好這些數據、挖掘其中價值是對教師的一個考驗。因為在課上學生圈畫、書寫的短暫時間內，要全面瀏覽學情并分析匯總出學生的共性問題及解決辦法，并以此為基礎開展下一環節的教學，這對教師提出了更高的要求。為此，教師課前需要先對學生在概要寫作語篇分析方面可能出現的錯誤類型和解決辦法進行分析預判，如哪些詞句會影響學生理解、哪個內容要點容易缺失等，并把課堂學案中學生的任務設計得簡潔明了，如針對語篇結構和內容要點構建思維導圖，減少長句的書寫、梳理關鍵詞和結構框架，或采用選擇題快速統計定位學生對哪段、哪句的理解和概括有問題，從而做到講解精準、反饋及時，提高課堂效率。而節約出的時間可用來訓練同類語篇類型的閱讀理解和結構梳理，或在展示環節更多呈現有代表性的學生習作，增加其他學生評價的機會，使師生反饋評價更充分。

此外，概要寫作是一種“閱讀+寫作”的復合性任務，是對學生閱讀理解能力、分析判斷能力和概括表達能力的綜合考查。而日常教學中課時有限的客觀現實導致純粹的概要寫作訓練機會較少，故應在日常教學中將概要寫作與高中英語讀寫模式有機融合，在閱讀理解教學和寫作教學中注重引導學生以概要寫作的分析方法進行學習。如對于教材課文的閱讀教學增加筆頭概括文章主旨大意、梳理語篇結構、改寫文中語句、概寫文章內容等練習，在寫作教學中注重對語篇結構和邏輯銜接的訓練，從而將概要寫作需要的能力拆解在日常教學中，全方位培養學生學習能力、提升思維品質、強化語篇意識、增強語言能力，有效落實核心素養的培養。

參考文獻

[1] 何亞男.高中英語寫作教學設計[M].上海：上海教育出版社，2018.

[2] 楊昊.學科核心素養背景下高中英語概要寫作教學策略探究[J].英語教師，2021（11）：78-79，110.

[3] 彭紅超，祝智庭.面向智慧學習的精準教學活動生成設計[J].電化教育研究，2016（8）：53-62.

（作者系華東理工大學附屬閔行科技高級中學教師）

責任編輯：牟艷娜