基于數字技術的跨學科融合教學評價標準化指標體系研究

摘 要：數字技術與跨學科融合作為教學改革和實踐的重要形式，備受教育工作者重視。本文通過德爾菲 （Delphi） 法整合學科專家和教師的一致性意見，論述了數字技術在跨學科融合中應用有效性評價指標體系的構建方法。經過3輪專家征詢，通過定量與定性的研究方法，構建數字技術環境下的跨學科融合教學評價標準化指標體系，其中包含3個一級指標，12個二級指標，35個三級指標。

關鍵詞：數字技術，跨學科融合，教學評價，標準化指標體系

DOI編碼：10.3969/j.issn.1002-5944.2024.20.036

0 引 言

以人工智能、云計算、大數據、計算科學為技術支撐的數字技術在跨學科融合領域快速發展，為教育工作者和學習者提供了便捷化、數字化、融合性的應用新體驗。跨學科應用擁有從整合到融合、交互式與智能化、海量數據的深度挖掘、簡潔友好的應用界面等優勢，數字化新服務不但改變了教學環境，而且也是對教學理念、師生關系、學習體驗、評價體系的解構與重構。將新時代教與學帶入了數字化時代，延伸為教學改革和實踐結構性變革的重要因素。然而，數字化技術在教學實踐中是否起到有效作用，是否踐行“以學生為中心”理念，是否促進學習者全面的發展，如何構建標準化的教學效果評價指標體系，值得教育工作者進行深度的思考與研究。

1 理論基礎

數字技術跨學科融合教學評價標準化指標體系是基于數字化課堂，以培養學生數字化學習為落腳點，用于評價教學效果是否達到預期目標。學生在數字化環境與教育者有效的教學組織活動下，持續提升認知、表達、思維方式等能力，以落實樹人目的。

1.1 TPACK知識框架

2006年，Mishra &Koehler在PCK框架基礎上提出了TPACK知識框架，主要包含：整合技術的學科知識、學科教學知識和整合技術的教學法知識，TPACK是智慧教學中教師應當掌握的融合性、持續更新性、實踐性較強的知識框架。TPACK知識框架的本質是盡最大可能在不同教學環境下，發揮數字技術的教育教學功能，實現技術和教學的相互促進和融合，以解決復雜環境下技術和教學的交互[1]。基于TPACK知識框架開展跨學科融合教學評價標準化指標體系構建時，將學習環境、教學準備、教學實施和教學反思作為4個要素，保證數字教學實踐取得成效。

1.2 德爾菲法

德爾菲法也被稱為專家調查法，由美國德蘭公司和道格拉斯公司在20世紀50年代提出，通過通信方式將擬解決的問題私信發給專家，有效收集專家意見，并將專家的意見進行整理和匯總，得出綜合意見方法。然后將綜合意見的預測方案再次反饋給專家，再次征求意見，專家在之前意見的基礎上綜合考慮重新給出新的意見，重新匯總專家意見。按照該流程，反復征集，逐漸得到相對一致意見的決策方法。該方案按照系統程序，通過匿名征詢的方式，被征詢意見的專家之間彼此不清楚，相互不溝通以避免影響各自的意見，只跟調查者發生聯系，經過多輪調查征詢，被征詢的問題經過多次詢問、歸納和綜合研判，最終得到專家認可的解決策略[2]。

2 跨學科融合教學評價標準化指標體系構建

2.1 初步構建

數字化跨學科融合教學評價標準化指標體系的初步構建以TPACK知識框架為基礎，基于客觀性、科學性、可持續性、真實性的原則，圍繞數字化教學的教學準備、課堂教學、課后反思環節，通過文獻歸納、座談訪談、專家建議，結合數字化教學實踐的特性，結合跨學科融合的教學目的，初步考慮構建一級指標、二級指標和三級指標。

2.2 專家選擇

專家的選擇標準要統籌考慮兩個方面。（1）對專家個人的要求，需要保證專家在該領域的權威性。（2）構建專家組的成員要有代表性，專家成員盡可能涵蓋不同學科和層面。按照以上兩個原則，為保證專家的客觀性和科學性，選擇了3類專家群體，第一類是從事跨學科融合和信息技術教學改革的高校科研工作者，第二類是從事一線教學工作的教師，第三類是教育局的工作人員[3]。

2.3 編制專家問卷

問卷的質量關系到評價指標體系的科學性，是德爾菲法的關鍵。本文通過中國知網檢索數字技術與跨學科融合、數字技術在教學中的應用、跨學科融合教學評價等內容，深入分析數字技術背景下教學課堂需要的必備條件，基于數字技術的跨學科融合教學評價標準化指標體系劃分為教學準備環節評價、課堂教學環節評價、課后反思環節評價3個維度。

3 評價標準化指標體系的構建

經過3輪德爾菲專家問卷與分析，最終得出較為科學的標準化評價指標體系。

3.1 教學準備環節評價

教學準備環節評價包含5個二級指標，分別為教學對象分析、教學目標分析、教學策略、教學活動設計、教學評價設計。

（1）教學對象分析三級指標包含：①教學對象的學習特征和學習對象學習方式；②依據興趣愛好分析學習者的需求和數字化技術間的關系。

（2）教學目標分析三級指標包含：①教學目標明確；②目標涵蓋學生培養目標；③解決問題的能力。

（3）教學策略三級指標包含：①學習策略形式多樣性；②以學生為中心的形式。

（4）教學活動設計三級指標包含：①教學活動設計緊扣主題、設計新穎；②教學活動適合學生認知特點、循序漸進。

（5）教學評價設計三級指標包含：①綜合多元評價方式融合了數字技術；②教學評價涵蓋測評學生數字化技術應用水平。

3.2 課堂教學環節評價

課堂教學環節評價包含4個二級指標，分別為學習者和數字技術的交互、師生間數字技術交互、教師與數字化資源的交互、跨學科與數字化技術交互。

（1）學習者和數字技術的交互三級指標包含：①學習者平等獲得數字技術的權力；②學生數字化設備的占有率；③學習者通過數字技術開展交互共享，延伸學習成果；④利用數字化技術促進學生間表達思想和觀念的水平；⑤通過數字技術加速信息發布和協作交流的機會；⑥學習者熟練操作數字化設備的能力。

（2）師生間數字技術交互包含的三級指標包括：①以學習者為主體，教學互動圍繞學習者展開；②教學者的主導地位，主導學習者開展有效學習；③教學者發布問題，學習者可以系統、獨立回答相關問題，準確陳述自己的思考和答案；④針對教學者提出的問題，通過數字技術可以輔助學習者理解和掌握問題；⑤教學資源可以在學科間共享。

（3）教師與數字化資源交互三級指標包含：①教學者可以依托數字化技術分享教學資料，開展互動；②教學者通過數字化技術向學習者呈現可視化的內容；③發揮數字化技術優勢，開展深入研討和學習；④教學者通過豐富的形式講述知識。

（4）跨學科與數字化技術交互三級指標包含：①數字化技術生動呈現了教學內容和現實之間的關系；②學科間深度融合。

3.3 課后反思環節評價

課后反思環節評價包含3個二級指標，分別為學習者對知識的掌握、深度進階學習情況和課堂氛圍。

（1）學習者對知識的掌握三級指標包含：①學習者對概念、定理、知識體系的掌握；②學習者的知識體系基于數字化技術構建的程度；③學習者對跨學科知識的習得。

（2）深度進階學習情況三級指標包含：①學習者解決問題綜合能力和實踐水平的提升；②學習者通過協作激發學習興趣。

（3）課堂氛圍三級評價指標包含：①學習者課堂互動的參與度；②課堂的活躍程度。

4 結 語

本文從教學準備環節評價、課堂教學環節評價、課后反思環節評價3個維度，構建數字技術環境下的跨學科融合教學評價標準化指標體系，包含12個二級指標，35個三級指標，以期對數字化視域下跨學科融合的教學評價起到借鑒意義。

參考文獻

[1]燕姣云，安俊麗，孫國紅.課堂教學質量評價指標體系重構[J].中國大學教學，2023（12）：74-78+91.

[2]孫元勛，沈有建，趙京波.數學課堂教學質量評價指標體系（EIMT）的構建與實施[J].數學通報，2021，60（6）：45-50.

[3]王君明，關月晨，宋玲玲，等.基于德爾菲法研究構建中醫藥“以學生為中心”的課堂教學質量評價指標體系[J].時珍國醫國藥，2020，31（2）：442-444.

作者簡介

郭燕芳，本科，一級教師，研究方向為小學思政課堂教學。

（責任編輯：高鵬）