兒童作文主觀性表達的喚醒

本文聚焦于兒童的主觀性表達，以部編版五年級下冊單元習作《漫畫的啟示》為例，在寫作素材積累、教學方式、評價標準、作品展示等方面進行改革與創新。希望通過本文的研究能夠使兒童習作呈現更加多樣的表達，為小學議論文寫作提供切實可行的教學策略，進而為小學語文習作教學的多樣性發展提供一定的參考。

1 價值分析：以喚醒主觀性表達，助力兒童能力提升

文字是思想的載體，寫作不僅僅是寫作，而是思考的結果，是一種交流工具，也是一種表達自己的方式，可以幫助人們更好地理解自己和世界。主觀性表達是指作者在文章中表達其個人觀點、情感、態度和價值觀等，而非完全客觀地陳述事實。每一個孩子都是獨立的個體，珍視兒童個人的獨特感受，喚醒兒童作文的主觀性表達，可以培養他們的自我意識、創造力、交流能力，從而形成個體言語經驗，提升語言運用能力；養成分析問題和解決問題的習慣，提升思維能力；學會感受、理解、欣賞、評價語言文字，提升審美創造能力。

1.1 提升兒童語言運用能力

兒童作文不僅是表達事實和信息的工具，更是表達個人想法和感受的方式。在寫作中，主觀性表達才能展現兒童自己的思想感受，方便他人理解作文內涵，從而與他人進行有效交流和溝通，提高交流能力。然而主觀性表達并不容易，需要兒童積累身邊素材，豐富個人見聞，再運用自己的想象力和創造力，通過自己的獨特語言，表達出自己的觀點和感受，逐漸形成個體言語經驗。通過持續的積累、整理和融合，孩子們對語言文字的特性和應用規則有了更深入的理解，從而在實際的語言環境中能夠進行更高效的交流。

1.2 提升兒童思維能力

思維能力是指兒童在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現。通過主觀性表達，兒童可以更好地了解自己的思想、情感和價值觀，進而培養自我意識，通過反思自己的經歷和感受，從而更好地理解自己的內心世界。從“就事論事，就人寫人”的直接思維方式轉化到“用你寫我，以我寫他”的邏輯思維方式。當主觀性表達撞上主觀性表達，兒童才能積累比較分析、歸納判斷的經驗，面對同樣的故事、畫面卻能有不同的觀點和表達，誰對誰錯呢？抑或不分對錯，兒童在這樣的頭腦風暴中逐漸形成辯證思維，使思維更加靈活、深刻、獨特。

1.3 提升兒童審美創造能力

如同自然界中每片不同的樹葉和海面上不同的波紋一樣，文章的美妙也源于其豐富多彩的內容。創作是對生活經歷的反映，對個人感情的宣泄，唯有真誠且深厚的內心感受才能夠透過筆觸感動讀者的靈魂。這種主觀看法展現了兒童獨特的生命感悟和生活態度，而寫作的過程則是一種有意無意間向他人傳達自己情緒的方式。在相互欣賞彼此作文的過程中，兒童會感受到更加豐富的情感，會理解不同人的人生經歷，能欣賞不同表達所帶來的不一樣的美，進而學會評價不同的語言文字，創造不同的表達方式，提升審美創造能力。

總的來說，主觀性表達有助于孩子在寫作過程中更深入地理解自己的內心世界，塑造自我認知，增強對語言文字的理解，提高語言運用、思考和審美創造能力，這對兒童的成長和發展極其關鍵。

2 問題梳理：被動性學習、模式化教學、單一化評價標準導致的作文內容固化

在現行習作教學模式下，兒童的習作往往刻板規整缺少主觀性表達。究其原因主要有如下幾點。

2.1 兒童被動性學習

作文主觀性表達要求兒童對生活有自己的觀察、感悟，然而，事實上多數兒童困于學業壓力，對生活缺乏關心和探索，知識的積累往往來源于教師的講解和灌輸，學習的方法也主要包括聽講、背默、寫話等傳統方式。兒童常常依賴教師或家長指導和糾正，缺乏主動性和創造性，容易產生學習厭惡情緒。一方面，社會環境過于強調功利和結果，導致兒童更關注成績，而忽視了獨立思考和個性發展；另一方面，落后的教育觀念也影響著家庭教育方針，使兒童更注重標準答案和得分技巧，缺乏獨立思考和批判性思維訓練。這樣的社會環境和家庭環境對兒童的主動性學習起著負面效果，此外個體心理因素也會對兒童的學習產生影響。部分兒童可能天性懶惰，缺乏自我激勵和積極性，導致在學習過程中出現被動性表現，還有部分兒童可能因為自卑、自我懷疑等心理問題，導致對學習缺乏投入和積極性，形成被動性學習的習慣。

2.2 教師教學模式化

作文主觀性表達把兒童放在了作文教學的主體地位，教師作為兒童學習的引導者和啟迪者，需要用多種多樣的活動刺激兒童的大腦，引發他們對于生活經驗的聯系，激發他們的個性化情感。然而傳統習作教學往往拘泥于課堂本身，教學手段和方式有限，最常使用的是圖片或視頻激趣、范文引路、片段練習、小組合作修改等方式。通過以上教學方式兒童能夠較快掌握作文結構和寫作方式，帶來的弊端就是成果千篇一律，甚至聯系的生活實際大都差不多。

具體而言，傳統習作教學模式的弊端有四：一是過于注重傳授知識，缺乏培養兒童的創造思維和創意能力；二是過于注重應試技巧培養，忽略了兒童的綜合素質培養，容易使兒童只關注應試技巧和表面知識，忽視了兒童的思維能力和創新意識的培養；三是缺乏與實際生活和社會需求的對接，使兒童的學習內容脫離了實際生活和社會的聯系；四是傳統習作教學方法缺乏個性化和差異化教學，不能滿足兒童個性化發展的需求。傳統習作教學模式往往是“一刀切”的教學方式，忽視了兒童個體差異，難以滿足兒童的個性化需求和發展特點。

2.3 評價標準單一化

作文主觀性表達要求小學語文寫作教學注重發揮兒童的主體性和創造性，但現行的評價機制更注重結果而不是過程。首先，單調的寫作評估方法主要依賴于教師的批改和講解反饋，其他的評估手段應用相對有限，這導致了評價無法充分發揮其指導兒童的功能。其次，對文章的評分標準過于狹隘，老師通常會根據文章的構造、內容的詳細程度、主題觀點等方面來打分，忽視了作品的內容和創意，容易使兒童只注重技巧的運用，而忽視了對問題的深入思考和獨特見解的表達。最后，過分關注最終的結果，卻忽視了創作的過程，并且他們的評價往往是負面的，從而喪失了鼓勵的效果。長此以往，兒童的習作興趣會大大降低，僅僅為完成教學任務而寫，照搬范文模式，喪失主觀性表達，這與新課標的要求背道而馳。

3 教學策略：立體化教學模式探究——以部編版五年級下冊《漫畫的啟示》為例

《漫畫的啟示》是五年級下冊第八單元的習作，五年級的兒童已經具備一定的自主探究能力，能夠自行閱讀漫畫，但對漫畫表達的深意理解上還比較模糊。此外，由于是第一次創作議論文，比較容易將關注點放在行文格式上，忽略了對觀點的表達。基于習作要求和以上學情，本文嘗試用素材積累立體化、教學方式立體化、評價標準立體化、作品展示立體化等方式進行習作教學，以期喚醒兒童的主觀性表達。

3.1 素材積累立體化

《漫畫的啟示》最重要的習作素材是漫畫，來源于課本上的兩幅圖，但這次習作其實是兒童最喜聞樂見的自命題作文，局限于課本給出的主題并不能激發兒童的習作興趣。各個時代有各個時代的突出現象，漫畫用一種幽默詼諧的表達方式傳達出對某種現象的批判或思考。疫情期間，以美國為首的西方勢力對中國極盡打壓、詆毀，中國外交部發言人趙立堅和華春瑩都曾發表過漫畫諷刺這一現象，不少兒童對此頗有了解，興趣濃厚，因此預習時除課本素材，本文將網絡素材也作為備選項，制作預習單（如表1）。

本次習作的4幅漫畫，均由教師選擇，也可嘗試兒童自己去查找感興趣的漫畫，篩選后加入寫作素材。給兒童選擇的權利可以激發他們的主體意識，通過給漫畫起名字的小游戲，可以調動兒童的積極性，起名需要仔細觀察和認真思考，可以加深兒童對所選漫畫的了解。

另外，在日常生活中，議論文實際上是一種普遍的寫作形式。教師可以有意識地提前引導兒童留心觀察周圍環境、關注時事新聞報道，豐富他們的知識儲備。同時，也可以鼓勵兒童在新聞報道視頻下方記錄自己的評論，并記載下個人獨特的感受，從而積累創作素材。發達的多媒體使素材的選擇和積累更加立體多面，突破了時間和空間的限制。

3.2 教學方式立體化

寫作應當在真實情境下發生，創設有利于兒童習作的有效學習情境，是兒童發展核心素養的需要，是貫徹課程標準的必然要求，是習作教學的有益嘗試。本文創設了爭當“小小漫畫講解員”創作漫畫講解稿任務情境。

（1）多媒體展示漫畫內容及作文結構

寫作教學時，對素材漫畫不必面面俱到，本文選擇《等著乘涼》一圖進行細致觀察交流，目的是引導兒童學會觀察漫畫細節，看清人物動作、表情等，琢磨人物關系，為獲得啟示做好鋪墊。《等著乘涼》一圖采用動畫呈現方式，小樹苗、鐵鍬、水壺、澆水的人、倚靠著樹的人以及兩句對話“你干什么？”“等著乘涼”細節依次呈現，兒童立即說出看到了什么。通過這樣較慢較細的呈現方式，兒童能初步掌握如何觀察漫畫畫面。接著引導兒童根據圖中兩人動作猜測人物關系，兒童很快也能說出拿水壺的人應該是種樹者，倚靠樹木的男人與小樹并無關系，厘清了人物關系，再重復兩人對話，發現人物心理——企圖不勞而獲。這時兒童已掌握了觀察漫畫的方法，可進行情境任務一：請講解員講解所選漫畫畫面內容，從而引發兒童的充分交流和思考。

接下來教師要向兒童解釋議論文的定義，它是一種獨特的文學形式，其目標在于通過邏輯推理和證據來探索并爭辯某個主題或問題。那么為何要創作議論文呢？寫作議論文的意圖就是利用事實或者道理來闡明你的立場，使得讀者能夠贊同你的觀點。那么，如何撰寫議論文呢？議論文通常包括一個明確的論點或主張，并通過引用相關證據和例子來支持論點。結合本次習作，根據漫畫內容思考含義，獲得啟示的要求，給兒童展示的習作支架如表2。

兒童對理論性的知識點理解較慢，寥寥數語帶過即可。

（2）多視角進行范文內容分析

再拿《等著乘涼》來說，教師可以利用多媒體設備展示一篇范文，或分組發放不同的范文，引導兒童從閱讀者角度去發現文章中他們認為有意思或令人著迷的部分，閱讀時提醒兒童可以注意作者闡釋的事實、列舉的事例以及觀點事例的寫作順序。

在兒童充分閱讀和思考后，讓他們再站在作家的立場上考慮如何在寫作時用不同的方法來激發他人閱讀的興趣。討論交流后，兒童普遍認為：一、文中應運用恰當的事例，它可以把讀者拉到自己的立場上來；二、明確作者觀點和所列舉事例的順序，邏輯清晰才能使讀者閱讀順暢；三、找到文中用于支持觀點的事實，事實勝于雄辯，它才能讓讀者真正相信作者的觀點。

概括起來，這三個問題就是議論文的訓練重點：選擇恰當的事例、按照合理的邏輯順序、用事實證明自己的觀點。

（3）頭腦風暴聯想生活實際

為了使兒童理解什么是議論文并且了解其結構，教師提供了一些示例文章。然而，從“知曉”到“實踐”的過程中往往有很長的路要走，所以教師需要積極引領并教導兒童如何去思考和表達，逐步掌握寫作議論文的方法及流程，然后協助他們完成第二項情境任務，成為一名小小漫畫講解員來解釋這幅漫畫所包含的諷刺含義。

按照選擇的漫畫進行分組，在小組內頭腦風暴：寫一個句子說明漫畫給你的啟示，寫三個事例來佐證這個觀點。比比看誰聯想的生活事例多，誰的事例最合適，并及時記錄到草稿本上。

（4）素材整合完成習作表達

經過觀察、思考、討論，兒童的自我表達欲望被充分激發，同時草稿本上積累的寫作素材也給了兒童完成習作表達的信心，使習作能力較差的兒童能夠有話可寫，習作能力較好的兒童能夠嘗試不同的表達方式，不同水平的兒童在此次習作練習過程中都能有所收獲。

以《等著乘涼》漫畫為例，在畫面內容描述上，多數兒童能夠完成根據觀察順序描述清楚漫畫內容，雖然內容差不多，但描述順序會因人而異、有所不同，這也是主觀性表達的一種體現。水平較高的兒童則會嘗試將語言變得更有趣更生動，在描述人物狀態時將靠著樹的人比作毛毛蟲或者小猴子，甚至想象這人在回答問題時，可能是“像烏龜一樣慢吞吞地回頭說道”，平面的圖畫經過兒童獨特的文字描述變得栩栩如生，我們仿佛看到了動態立體的場景。

3.3 評價標準立體化

新課標指出評估可以幫助孩子們反思他們的學習過程并優化他們的學習方式。在進行評價時，我們需要特別關注如何保護兒童的學習熱情和積極性，同時也應該考慮到兒童在興趣、能力和基礎學習等各個方面存在的差異。因此習作評價主體應當至少有兒童、教師、家長三個方面，評價標準應當包括習作過程和習作結果兩個維度。設計共學過程互評量表、習作成果共評量表如圖、表3。

共學過程互評量表的評價主體就是兒童，通過互評來充分調動兒童的主觀能動性。兒童通過過程性量表第一可以考察彼此在學習過程中的具體表現，第二也可以反思自己表現不佳的部分，積累經驗，在下次習作學習過程中有所改進。習作成果共評量表的評價主體是兒童本人、教師和家長，通過多元的評價角度，給予兒童更客觀、公正的評價結果。

3.4 作品展示立體化

以往經過多輪修改的優秀習作將被展示在班級的作品欄中，可以起到示范、激勵的作用。這種方式有其及時性的優點，能夠讓被選中的兒童立刻獲得成就感，讓未被選中的兒童心中有個明確的目標。但也有一定的局限性，比如位置有限，有時不得不面對競爭激烈、優中選優的情形，有消磨兒童積極性的可能。另外展示時間也有限，本次選出的優秀習作，過段時間就會被新的作品替代。因此本次習作，結合課前創設的情景，可將成熟的作文轉化為視頻，設立“小小漫畫講解員”崗位，講解視頻上傳公共平臺，打破時間和空間的限制，點擊平臺鏈接隨時可以觀看。公共平臺展出的方式還能進一步擴大評價主體的范圍，使兒童接收到的反饋不用局限于學校和家庭。

除此以外，本文建議對優秀習作進行多渠道展示。在習作講評課上，通常會講評兒童習作的共性問題，但也可以選取一兩篇優秀習作進行分析，提取其精華，以便習作不佳的同學參照進行模仿訓練。課下，優秀習作可以在教師或家長的幫助下給雜志投稿，通過投稿反饋的方式積累寫作經驗，如果能被征用，也是一種榮譽的累積，寄給筆友也是分享佳作的好方式，筆友是一種借著書信往來而發展出的友誼關系，能夠最真實地展現出寫作的自我表達和與人交流的功能。

4 結語

綜上所述，喚醒兒童習作主觀性表達對于兒童成長具有重要的價值和意義。在今后的小學語文習作教學實踐中，我們應該充分重視培養兒童的語言運用能力、思維能力和審美創造能力，讓他們通過自己的感受和體驗來創作，才能寫出真實的、生動的、多樣的作品，從而提高兒童的寫作水平和文學素養。

（作者單位：南京市景明佳園小學）