小學語文思辨性閱讀教學的路徑探索

在小學語文教學中，思辨性閱讀教學對于培養學生的理性思維和優良品質具有重要作用。在實際閱讀教學場景中，思辨性閱讀的文本應具備邏輯性與結構性，學生在質疑、批判及辯證分析的過程中，能夠積累閱讀經驗、提高閱讀技能水平。文章闡述了思辨性閱讀的內涵，分析了小學語文思辨性閱讀教學的意義，探索了小學語文思辨性閱讀教學的路徑。

一、思辨性閱讀的內涵

思辨性閱讀是小學語文教學的重要組成部分，其核心宗旨在于培養學生思維的多向性，鼓勵學生在語言表達中追求創新。在思辨性閱讀教學中，學生可以依托文本，提出獨創性的觀點或者看法，深層次思考文本的內容結構和語用規律。通過思辨性閱讀，學生能夠積累語用知識，逐步提高辯證性思維能力，并在深度追問與思考探討的基礎上，提高理性思維能力。在小學語文課堂教學中，思辨性閱讀的重點在于培養學生“學而有思、思而后行”的閱讀習慣，并在知識遷移與運用的過程中，增強學生學以致用的意識，提高學生學以致用的能力。

二、小學語文思辨性閱讀教學的意義

（一）激發學生閱讀興趣

在小學語文教學中，學生的興趣是影響學習成效的關鍵因素。在思辨性閱讀教學中，學生能夠拓寬視野，并在閱讀過程中保持較高的專注力。思辨性閱讀作為一種強調學生主體地位的教學形式，可以提高學生自主參與閱讀和課堂討論的興趣。通過此類閱讀教學，教師能夠促使學生深入理解文本，并分享理性思考的成果。

（二）提高學生語言表達能力

在小學語文教學中，思辨性閱讀對提高學生的語言表達能力具有重要作用。鑒于小學生的認知特性及知識儲備，教師應將課堂教學與課外閱讀材料相結合，將思考、辯證、分析、評價等思維過程以直觀方式展現給學生。通過思辨性閱讀，學生能夠進行深度思考，提高語言表達能力。

（三）激發學生創新思維

激發學生的創新思維，是思辨性閱讀教學目標的關鍵指標。在小學語文思辨性閱讀教學中，學生的創新思維和創新意識尚處于萌芽階段。小學生生活經驗相對有限，教師通過開展思辨性閱讀教學，能夠激發學生的想象力和創造力，引導其提出具有獨創性的觀點和見解。

三、小學語文思辨性閱讀教學的路徑

（一）深度剖析語篇，明確閱讀主題

在小學語文教學中，教師應依據學生的實際學習情況，科學規劃思辨性閱讀環節，以突出學生在學習中的主體作用。在思辨性閱讀教學中，教師應緊扣閱讀主題及語篇內容，將“雙線”閱讀任務作為促使學生深度學習的重要手段。在深入分析語篇的基礎上，教師應結合單元導語與語文要素，明確閱讀活動涉及的人文主題。在學生掌握閱讀內容的前提下，教師要適時指導，引導學生對人文內涵和核心思想進行深度思考，使其在梳理閱讀邏輯時做到條理清晰。

以部編版小學語文三年級上冊第四單元的《總也倒不了的老屋》為例，在閱讀策略單元、語文要素的共同影響下，教師可以讓學生嘗試一邊閱讀一邊預測，根據已了解的童話故事情節猜測故事走向，在學習預測方法的基礎上嘗試創編故事。該單元的思辨性閱讀主題是“學會預測”，教學目標是提高學生的想象力、發展學生的創新思維。《總也倒不了的老屋》通過旁批和課后題的形式，引導學生形成預測性思維。教師可以讓學生根據題目、插圖及文章內容中的相關線索，對故事情節的發展趨勢進行合理推斷。在深入分析語篇的過程中，教師可以讓學生根據思辨性閱讀主題，對老屋是否會倒塌進行合理推斷。同時，教師可以要求學生代入特定角色，以合乎邏輯的方式表述預測結果。

教師在深入分析教材內容之前，必須對課文的相關資料進行詳盡調研，包括寫作背景、作者的個人生平等。在確定閱讀主題之后，教師要與學生共同思考與探討，分析老屋為何不會倒塌。在解讀文章結構及閱讀內容時，教師應讓學生帶著問題進行獨立閱讀，通過理解與思考，挖掘語篇所蘊含的人文內涵。在深度剖析教材的過程中，教師應合理預測學生可能提出的問題，并與學生共同歸納整理閱讀主題與思辨閱讀結果之間的邏輯聯系。

（二）優化課堂引導，促進理性思考

優化課堂引導，對促進學生理性思考具有決定性作用。在課堂提問環節，教師應從“思辨”的視角出發，激勵學生進行反問或提出相關聯的問題。

1.抓住文章矛盾點進行提問。在思辨性閱讀教學中，教師應依據所選文章的文體特點，把握文章的核心矛盾，通過提問引導學生識別閱讀理解與深度學習的關鍵線索。在閱讀說理類文章時，學生很容易產生思考和辯證分析的興趣。研究表明，學生自主進行對比、思考、討論、判斷及分析時，其思維保持在較高的活躍水平。

以部編版四年級上冊第二單元的《夜間飛行的秘密》為例。在該課的思辨性閱讀教學中，教師可以引領學生分析矛盾點的來源和意義，讓學生結合課文內容，從不同的角度進行提問，并借助問題理解課文內容。在閱讀前，教師可以向學生提出以下問題：“我很好奇是誰在夜間飛行？”“夜間飛行的秘密是什么？”“夜間飛行的秘密是怎么被揭開的呢？”該課的矛盾點是“飛機的夜間飛行與蝙蝠探路之間有哪些聯系”，對此，教師可以提前準備蝙蝠、雷達的相關照片，與學生共同制作問題清單，讓學生在觀看微課視頻課件之后將自己發現的問題寫入清單，并與小組成員交流探討。

2.以人物形象為核心進行提問。人物形象是文章的核心構成要素。在思辨性閱讀教學中，教師應引導學生圍繞人物形象這一中心線索，提出探究性問題。在此基礎上，教師可以與學生共同分析文章中人物形象的特征，探討哪些具體語句能夠證明其具備這些特征。在學生對人物形象的特征、性格及行為進行判斷與分析時，教師應適時提供指導，并鼓勵學生進行換位思考。

以部編版四年級上冊第四單元的《精衛填海》為例。教師在講解課文時，可以抓住人物形象的核心特征，向學生提問，并鼓勵學生提出問題。教師可以引導學生找出與精衛外形、行為特征有關的字詞，并提出“精衛為什么要填海”“精衛是怎樣填海的”“這個故事中有哪些情節是凡人無法理解、無法做到、無法完成的”等問題，讓學生帶著問題進行思辨性閱讀。

以人物形象為核心進行提問，是啟發學生思考及辯證性思維的有效途徑。學生在解讀精衛形象，理解其不畏艱難、堅持不懈精神的過程中，不僅能體驗到神話故事所蘊含的神奇色彩，還能以精衛為榜樣，學習其身上的優秀品質。實踐證明，通過思辨性閱讀中的探究與質疑環節，學生能夠繼承和發揚民族精神，增強民族自豪感。

（三）鼓勵提問，充分探討交流

提出問題、分析問題、深入探討、解決問題，是實現思辨性閱讀教學目標的關鍵途徑。在小學語文課堂的思辨性閱讀教學中，教師應引導學生提出問題，并通過設問與反問的互動過程，提高學生的理性思維能力。在師生互動和生生交流的過程中，思維碰撞是激發創新思維的基礎。教師要密切關注學生的閱讀與思考進程，及時解答學生提出的問題，并適時糾正其思考過程中的偏差。教師可采取言語鼓勵及物質獎勵的方式，激勵學生主動參與問答及質疑環節。

以部編版四年級下冊第二單元的《琥珀》為例。在思辨性閱讀教學中，教師應鼓勵學生提出問題，并嘗試通過反復閱讀課文、小組討論等方式解決問題。教師可以將琥珀形成的依據作為學生預測、合理質疑的切入點，與學生共同制作推測清單（表1），

并按照推測內容、推測依據兩個方向，總結梳理琥珀的形成時間、形成環境、形成過程、發現過程。

（四）組織小組協作，提高表達能力

在小學語文課堂中，思辨性閱讀通過小組協作方式，能夠有效提高學生的課堂參與度。小組協作可以凸顯學生個體差異，使學生認識到活躍思維、專注閱讀的必要性。通過小組協作，學生可以自主發現并糾正思考過程中的問題，提高語言表達能力。

以部編版五年級下冊第二單元的《草船借箭》為例。在思辨性閱讀教學中，教師可以將諸葛亮的三次大笑作為思辨性閱讀的主要探究性任務，讓學生自主解讀課文，找到諸葛亮三次大笑的時間點，并分析諸葛亮的性格特點，以及作者在描寫諸葛亮個人魅力和智慧時用了哪些獨特的描述方法。此外，教師可以引導學生以小組為單位交流探討諸葛亮“為什么要借箭”“怎樣去借箭”“有沒有借到箭”這三條主要線索。大部分學生會對諸葛亮“怎樣去借箭”這一部分比較感興趣，教師應讓學生著重解讀課文的第3～7自然段。教師還應鼓勵學生在小組內部交流探討“在諸葛亮三次大笑的時間節點上，課文是如何描寫諸葛亮的性格特點和為人處世的態度的”這一問題，同時讓學生思考和探討諸葛亮在草船借箭的過程中留下了哪些懸念，并合作探究諸葛亮為什么要在三天之內完成借箭。在學生梳理文本線索的過程中，教師應積極引導學生準確提出自身的疑問。若小組成員之間存在分歧，教師應引導學生通過討論交流來解決問題。

結語

思辨性閱讀是小學語文教學的重要環節，能夠有效激發學生閱讀興趣，提高學生語言表達能力，激發學生創新思維。小學語文教師應對文章進行深入分析，明確思辨性閱讀教學的主題與具體目標。在小學語文課堂上，教師應從促進學生理性思考的角度出發，優化引導環節，針對文章的矛盾點和人物形象特征，鼓勵學生提出問題，并在課堂上進行充分的探討與交流。在小組協作中，教師應著重提高學生的語言表達能力。

（作者單位：江蘇省南通市五山小學校）