縣域中職學校落實“雙元三共多主體”現代學徒制的路徑

摘 要：現代學徒制改革是中職教育改革的重要方向，是推進我國職業教育現代化發展的重要舉措。江蘇省銅山中等專業學校結合企業需求，整合校企資源，創新教育模式，凝練出“雙元三共多主體”現代學徒制模式，旨在不斷提升教育教學質量。“雙元三共多主體”模式分為理論與實操培訓的學徒階段和基礎、提升、回爐再造的實習階段，通過建立星級評價標準，實現技能認證。江蘇省銅山中等專業學校依據銅山縣域制造企業學徒需求特點，優化校企合作進行頂層設計，堅持“為學生發展打造多路徑”初心，構建多元職場培養模式，構建“雙渦輪星級”實踐教學體系，實施兩期培養認證，秉持校企共生、以企為本協同理念創新“三共”實施模式，有效推進“雙元三共多主體”現代學徒制的實施。

關鍵詞：縣域中職學校；雙元三共多主體；現代學徒制

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）26-0110-05

2022年5月1日，新的《中華人民共和國職業教育法》正式生效實施，從法律層面明確了我國職業學校探索建立現代學徒制有效路徑的必要性。職業教育與國家的經濟發展始終保持緊密聯系，縣級中等職業教育機構更是與縣域經濟發展互為支撐。面對新時代的挑戰與需求，提升教育和培訓的質量，提高人才培養質量，并充分利用人才資源支持本地經濟的高質量發展，這是縣級中職學校必須深入探討的問題。學徒制作為一種高效的產教融合手段，有助于實現專業設置與產業需求的對應，課程內容與職業標準的對應，教學過程與生產過程的對應，以及畢業證書與職業資格證書的對應。近年來，江蘇省銅山中等專業學校（以下簡稱銅山中專）以機電專業為試點，致力建構“雙元三共多主體”現代學徒制模式，著力提高專業人才培養質量。

一、“雙元三共多主體”現代學徒制的內涵

“雙元三共多主體”現代學徒制的內涵主要包含以下三個方面（如下頁圖1所示）。一是“雙元”。“雙元”教育體系是指校企聯合的雙元培養模式，其核心在于校企從招生階段的聯合到人才培養的聯動，直至就業和實習協同。在“學生期—學徒期—定崗期”聯動的架構中，校企雙方在學徒的各個成長階段均進行深度協同教育，確保雙元育人理念貫穿專業人才培養的始終。二是“三共”。“三共”體系主要包含以下三個方面：在人才培育方面，實行校企共同招生、聯合設計人才培養計劃，共同分擔學徒培養費；在教學管理層面，實施學生培養共同管理，共建校企雙導師團隊，協同開發專業教學課程；在實習實訓方面，共享實訓設施設備（包括校內外），協同設置生產實訓崗位，共同制訂考核標準。以上“三共”構成了“雙元三共多主體”模式的核心，為該模式明確了培養內容。三是“多主體”。“多主體”指的是在以銅山中專為核心的基礎上，構建一個以多家核心企業為主導、眾多靈活企業為輔助的多元化企業架構，提出這一“企業元”理論目的是創立獨特的多主體模式。總的來說，構建“雙元三共多主體”學徒制模式，意味著校企雙方，特別是多個企業，要共同參與學徒的培養過程，即學校與多個企業共同實施人才培養、教學管理和實習實訓，共同設計人才培養方案，共同分擔學徒培養費用，以及共同建立并執行學徒能力提升的評估體系，才能不斷提高學徒的培養質量，為本區域經濟發展提供更多優質技術技能人才。

二、“雙元三共多主體”現代學徒制的構建現實依據

截至2023年6月，江蘇省銅山經濟開發區（以下簡稱銅山經開區）已有機械制造企業二百多家，車輛制造及相關企業逾二十家，以及電子電器企業三十多家，逐漸構建起以工程機械產業為核心的現代制造業集群。在這個企業集群中，僅有兩家國有企業達到中等規模，其余多數為民營中小型企業。這為銅山中專構建“雙元三共多主體”現代學徒制提供了現實依據。為了更好地開展相關工作，筆者對這個企業集群對機械制造技術技能人才的需求進行分析，結果呈現出以下三個方面的顯著特征。

一是崗位專業素養需求的多面性。機械制造崗位對人才專業能力的多元化要求是最為突出的，如焊工崗位要求工作人員不僅精通傳統的焊接技術，而且能夠操作機器人自動焊機，并具備基本的機械編程能力。此外，該崗位還對職業素養、技術創新及問題解決能力等方面提出高標準要求（如表1所示）。

二是崗位需求數量的緊縮性。在當前的智能制造業發展趨勢中，機械制造行業的崗位需求總量呈現出逐漸縮減的態勢［1］。以焊接工崗位為例，銅山經開區兩家國有企業每年可提供的崗位空缺通常有20—30個，小型企業有5—10個，少數企業只有3—5個，而且還需要考慮企業內部可能出現的人員流動及生產量的增減因素。這些數據說明，相關崗位的人才需求量在逐步縮減。鑒于此，制造業的校企合作模式必須向多主體模式轉變，“雙元三共多主體”現代學徒制模式正是在這樣的背景下應運而生的。

三是人力需求的時間偶然性。相對中職教育教學時間的周期性，機械制造類生產崗位人力需求是不可預判的。目前，銅山中專的實習期通常安排在第三學年的最后一個學期，然而，企業的生產需求與這個時間安排并不完全吻合。因此，常常會出現學生開始實習時，企業卻無額外人力需求；而當企業工作繁重需要人力時，學生又不在實習期間的情況。傳統的校企合作模式，如“冠名班”“訂單班”等，并不能有效緩解這一問題。為了解決這個矛盾，中職學校便要構建以校企雙元、教育教學共育為基本理念，多元參與、多主體協同的中國特色學徒制人才培養模式。

三、“雙元三共多主體”現代學徒制的實施路徑

銅山中專根據銅山縣域經濟社會發展的實際需求，堅持“服務銅山發展需求，助力教師職業發展，促進學生全面成長”的核心理念，通過構建“雙元三共多主體”現代學徒制模式，持續強化校企合作頂層設計的科學性，并積極開展學徒制培養路徑的創新實踐。

（一）依據銅山本地制造企業學徒需求的特點，優化校企合作頂層設計

在銅山經開區內匯聚了超過二百家機械制造企業，其中包括兩家頗具規模的國有企業，其余大部分為民營中小型企業。然而，這些企業每年能提供的機電專業實習崗位普遍有限，使得常規的中職學校班級與企業一對一合作模式難以實現。為此，筆者就這些企業進行了調研分析，結果如下頁表2所示。

為應對挑戰，銅山中專構建了以協同理論為指導的多方位育人框架，確保校企合作的實效性和持久性。首先，鑒于多數企業用工量是有限的，無法支持中職學校班級與企業一對一合作，為此銅山中專采取了靈活的應對策略。一方面，對國有企業，學校實行“一企多班”的方式，讓企業從多個班級中挑選學生；另一方面，對民營企業，學校采用“一班多企”的方式，即班級可以選擇多家企業進行合作。考慮到國有企業對員工忠誠度的重視，學校會在簽訂實習就業協議前，充分與家長和學生溝通，確保雙方同意的最低期限為三年。對可能出現的學生進入民營企業入職意愿低、職業規劃不足等問題，學校與企業共同制訂符合崗位需求和學徒成長的職業發展規劃，以增強合作的吸引力和穩定性。

（二）構建多元職場培養模式，為學生發展提供多元化路徑

在進行現代學徒制改革過程中，中職學校構建多元職場培養模式是非常必要的［2］。該模式的核心在于，中職學校遵循以人為本、因材施教的教育原則，針對中職生不同的興趣愛好、心理素質及發展志向，實施差異化培養，目的是實現學生個性化發展的目標。

銅山中專在構建多元職場的過程中，采取以下四個舉措。首先，學校建立了翔實的企業信息數據庫。為了幫助學生充分了解企業和崗位，學校借助政府、行業協會等，與本地逾百家企事業單位建立了合作關系，整合了企業崗位信息、崗位要求及崗位發展潛力報告，利用現代信息技術建設了企業信息數據庫，為學生提供了充分了解企業狀況的平臺。其次，學校秉持以人為本的理念，設計了梯度實習計劃。依據企業崗位的實際需求，學校與企業合作創建了一套從認知實習到上崗實習再到就業實習的漸進式實習體系。在這一體系中，實習內容逐步深入，實習崗位包括基礎操作崗位、復雜技術崗位、企業管理崗位等，確保每名學生都能找到適合的崗位并得到充分的鍛煉。再次，學校尊重學生的個體需求，科學規劃學徒培養路徑。隨著我國現代職業教育體系的轉型，職業教育發展到了就業與升學并重的階段。江蘇省《關于推動現代職業教育高質量發展的實施意見》中明確指出，“十四五”期間中職學校畢業生升入高一級學校的比例應超過70.00%。因此，銅山中專結合學生的未來規劃和企業的期望，設計了多元化的培養路徑。對培養成本較低、周期較短的崗位，學校只要求學生完成規定的在校實習任務，畢業后可選擇直接就業或升入高一級學校深造。而對培養成本高、周期長的崗位，如焊工，學校則組織學生、家長和企業在簽訂學徒制培養協議前進行充分溝通，簽訂至少三年的就業協議，確保各方利益。最后，學校遵循學徒的成長規律，關注其技能提升和職業發展需求。在滿足企業用工需求的同時，學校會為學徒的未來職場成長和崗位晉升提供前瞻性的規劃。依據企業的社會認可度、崗位技術含量、學徒薪資等因素，學校與企業協同設計了學徒職場發展方案。對技術含量高、社會認可度高的企業，學校與企業共同建立了技工→技師→高級技師的晉升路徑；而對技術含量相對較低的崗位，學校在為學生設計職場規劃時則側重于從操作員到基層管理者的晉升路徑，如從操機員晉升為技術員，然后晉升為工程師，最后晉升課長（如表3所示）。

（三）構建“雙渦輪星級”實踐教學體系，實施兩期培養認證

為滿足企業對電焊工的需求，以及積極應對電焊工社會招聘的挑戰，在推行“雙元三共多主體”現代學徒制過程中，銅山中專與企業聯合建立了“雙渦輪星級”兩階段焊工學徒培養體系，主要包括兩期培養認證、星級遞進考核、渦輪增壓驅動等三個方面。

第一，兩期培養認證。整個培養過程劃分為兩個階段：第一階段為學徒階段，包括理論與實踐兩部分，主要針對基礎不牢固的學生。理論培訓主要是借助“結構技能創新攻關團隊工作室”和“企業云學院”的資源，線上線下同步進行焊工基本原理、設備操作、焊接參數對焊道的影響、基本動作要求及其他相關基礎知識的教學。實踐培訓則是利用焊培中心，學校實施專項實操訓練，建立統一的星級評價標準，以星級晉升評估技能水平，達到五星標準者可進行學徒期的最終技能認證。通過認證后，學生將進入實習階段，其薪酬標準參照學校制訂的實習生管理辦法執行。第二階段為實習階段，主要針對已進入生產區的學徒。實習期包括三個工段：一是基礎工段。依據學徒的技能水平，采用“導師帶徒”方式，優先選送學員到剪叉車工段和部件組合工段進行崗位工作訓練，并進行月度技能跟蹤和階段性認證。二是提升工段。根據技能跟蹤和階段性認證結果，選拔優秀學徒進入車架、轉臺、伸臂等崗位進行專業化訓練。三是回爐再造工段。定期對學徒進行技能回爐培訓，使學徒能夠適應不斷變化的技能需求。在兩期培養過程中，銅山中專通過定向、定崗的培養方式，結合產品生產跟蹤和定期產品測試，重點打造一支基礎技能扎實的學徒隊伍，持續為相關企業的三級人才梯隊培養提供支持，形成實習生到三級梯隊的儲備效應。

第二，星級遞進考核。企業生產管理與學校管理存在顯著差異，當學徒工初次進入車間現場時，他們可能會因各種因素而稍顯消極被動，甚至萌生退意，這對整個學徒工團隊造成不利影響。為應對這一挑戰，銅山中專與企業共同制訂了一套星級評價標準，旨在動態跟蹤并評估學徒工團隊每一個成員的表現。這一星級評價標準是企業績效管理框架的重要組成部分，按照學徒工在生產車間的具體表現和企業“師傅”的評價，將成績分為一星、二星、三星等星級。通過該標準，學校能夠直觀、準確地掌握每位學徒的實時訓練水平。此標準的實施會給學徒工帶來壓力和危機，這種緊迫感成為他們進取向上的驅動力，促使他們積極從較低級別向更高級別邁進。在此基礎上，校企雙方根據學徒的實際訓練水平，采取差異化的獎勵措施，以進一步激發他們前進的動力，確保整體訓練效果的提升。

第三，渦輪增壓驅動。在實際操作中，銅山中專采用逐級遞進的封閉式培訓方式，將學徒至準員工的各個階段劃分為獨立的閉環，每個閉環內又細分為若干層次。這種架構能夠使學員在自我激勵的壓力驅動下，自然而然地形成自我強化的閉環效應。當學徒在較低層次的閉環中達到最高水平時，便會晉升至更高級別的閉環中。學校通過這種兩級強化的培訓管理模式，有效地推動學生從第一個閉環（學徒階段）迅速過渡到第二個閉環（實習與準員工階段）；經過一段時間的培訓，他們再從第二個閉環進一步發展到第三個閉環（正式員工階段）。這種方式極大提高了學徒工的實操能力。

（四）秉持校企共生、以企為本的協同理念，創新“三共”實施模式

落實制造類專業的學徒制培養模式，需要為學生提供真實的生產情境，這就需要企業的深度參與。然而，實踐證明，企業的關注點在于經濟利益，若合作無法帶來實質利益，往往會導致合作流于表面，這就是校企合作的局限性［3］。此外，專業方向的設定與地方產業的實際需求不能有效對接，如銅山中專的課程內容與實際工作要求不相匹配，教學過程與生產過程之間缺乏有效聯系，教師缺乏企業實踐經驗等，這些因素都會對學徒制的實施造成阻礙。“雙元三共多主體”人才培養模式的核心在于校企協同、“三共”育人，有利于解決上述問題。

一是實現招生、育人及成本分擔的全面協同，需要多主體參與。在育人和學徒培養成本分擔層面，銅山中專依托項目建設，積極爭取政府資金，建設了與現代學徒制相匹配的焊培基地。該基地的實訓設備與合作企業崗位設備高度契合，企業只需要為基地培訓提供生產所需坯料即可完成實訓教學。在教學過程中，采取學校與企業聯合設置教學內容和授課方式，確保課程內容緊貼職業標準，教學過程與生產實際無縫對接。

二是建立健全制度體系，保障“三共”模式的順暢運行。現代學徒制是一種融合多元主體的教育模式，其成功實施離不開教育、產業及社會的協作［4］。但在此過程中難免會產生利益沖突，為此，銅山中專構建了較為完善的制度體系，以確保各方主體利益均衡，保障合作有序推進。近年來，學校與企業共同制訂了《校企合作協議》《現代學徒制三方培養協議》《招生招工管理辦法》《現代學徒制焊培基地管理辦法》《校企雙導師交流學習促進辦法》等一系列規章制度，為學徒制的規范實施提供了保障。

銅山中專多措并舉完善“雙元”育人機制，解決企業主體在育人合作中缺位的問題。基于對行業特性的研究，銅山中專發現機械制造類專業學生需在企業頂崗實習半年以上，其相對生產率才能接近正式員工的一半，但是由HlzMLfRGlUc5Tgdj8CKPhg==于崗位實習成本較高、安全風險較大，導致企業的參與熱情不高［5］。為更好地實施“雙元三共”育人，學校與合作企業積極探索新路徑，力求將生產過程深度融入日常教學：靈活運用“崗課賽證”育人模式，開發符合生產崗位需求的活頁式教學讀本；利用基地建設、企業捐贈等資源，在校內及企業建設模擬生產車間；通過校企雙導師交流機制促進師資互學互鑒；創新實習方式，系統開發實習崗位，實現德育與技能培養的有機結合。

在構建“雙元三共多主體”現代學徒制過程中，銅山中專始終把立德樹人根本任務放在首位。根據教育部等九部門聯合印發的《職業教育提質培優行動計劃（2020—2025）》《中華人民共和國職業教育法》的要求，學校堅持黨的領導、社會主義辦學方向及“立德樹人、德技并修”教育理念。在具體實踐中，學校摒棄了單一的技能實習模式，采用了“技能+”實習模式，依托校企黨建共建平臺，以黨建帶動團建，構建了涵蓋技術崗位技能深造、一般崗位勞動體驗及服務崗位文化感悟的實習教育體系。這一體系成功地將思政教育與技能訓練融入崗位實習，彰顯了中國特色學徒制的獨特魅力。

在探索“雙元三共多主體”現代學徒制的過程中，銅山中專與相關企業共同構建了制度保障體系，成功推行了學徒教育的校企協同培養機制。同時，學校通過有效執行“三共”模式，使教學活動與企業生產流程得以深度融合，從而解決了教師缺乏企業實踐經驗、教材不符合職業生產標準、教學方法脫離生產實際等問題。據學校與相關企業的聯合調查，實行“雙元三共多主體”現代學徒制后，學校學徒適應工作崗位的時間較之前縮短了一半，學徒流失率也明顯降低，過去學徒流失率約為40.00%，現在學徒流失率約為20.00%。

銅山中專所實施的“雙元三共多主體”學徒制模式，是對中國特色學徒制理念的一次重要實踐探索。實踐證明：這一模式與銅山縣域經濟發展的實際情況高度契合，它緊密圍繞縣情、企業需求及學校實際情況，展現出很強的可操作性［6］。該模式有效提升了學徒對未來工作崗位的適應能力，成功實現了中職教育教師與師傅身份的統一、課程內容與生產工藝的緊密結合、學生身份與學徒角色的雙重融合，以及教育過程與生產實踐的深度融合。這一系列舉措不僅滿足了中職教育改革的需求，還進一步推動了職業教育整體向更高水平發展。

參考文獻

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［5］張松斌.中職雙元多主體五段式現代學徒制模式探索：以江蘇省如東中專與如東化工園區企業合作為例［J］.職教論壇，2015（29）：53-57.

［6］周藝紅，王正才，張振.服務縣域經濟發展的中國特色學徒制實踐探索：以寧波職業技術學院陽明學院為例［J］.職教論壇，2021，37（05）：137-141.

注：本文系第五期江蘇省職業教育教學改革研究課題“中職機械加工技術專業現代學徒制實施路徑的實踐研究”（ZYB341）的研究成果。

（責編 蒙秀溪）