以表現性評價推動高中歷史課堂“教—學—評”一體化

摘 要：當前，普通高中課程方案修訂進一步優化了課程結構、更新了教學內容，突出了與高考綜合改革的銜接。這要求中學教師以新教材為載體落實新課程標準的要求，以評價為驅動構建“教—學—評”一體化的課堂教學模式，具體步驟為：確定課堂評價的目標—設計表現性任務—開發評價規則和工具。

關鍵詞：高中歷史教學；課堂評價；“教—學—評”一體化

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）26-0057-04

《普通高中歷史課程標準（2017版）》指出，要“注重評價目標與教學目標的一致性，盡可能使教學和評價圍繞學生學習這一中心展開，使教、學、評互相促進，共同服務于學生歷史學科核心素養的發展”。這就要求教學以課堂評價為驅動，重新厘清教、學、評在課堂中的關系。因此，“教—學—評”一體化在課堂上的有效實施成為眾多教師關注的熱點。

“教—學—評”一體化最早是由日本學者于20世紀90年代提出的，近些年逐漸在我國得到研究和應用。“教—學—評”一體化指的是教、學、評在課堂上是有機聯系的整體，課堂評價鑲嵌在課堂教學的過程中，以評促教、以評促學，從而使教學相長的課堂教學形式。在“教—學—評”一體化的課堂中，評價的過程實際上也是教學的過程。

表現性評價是指在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現與結果做出判斷，它的構成要素主要有居于課程核心的目標、真實情境中的表現性任務、判斷學生表現的評分規則。表現性評價強調學生在真實的或接近現實生活的場景中面對問題，通過對已有知識和經驗的遷移和應用來解決問題，因此，評價的過程實質上是學生學習行為的發生過程。在這個過程中，學生的能力可以通過多種途徑得以展示，教師則通過多種方式觀察、收集相關的信息以便改進教學，這就決定了表現性評價可以有效促進教與學。因此，表現性評價應該是“教—學—評”一體化課堂的主要評價方式。理想的表現性評價同時也是一項有效的教學活動［1］。

要實現高中歷史課堂的“教—學—評”一體化，關鍵在于構建相應的評價體系，以評價為驅動，以評促教、以評促學。在“三新”背景下，具體來說，就是以新課程標準為根本歸旨，以新高考評價體系為基本方向，以新教材為具體的實施載體，構建歷史課堂的表現性評價體系。這一過程應該是著眼于表現性評價的目標、表現性任務、評價標準三個核心構成要素的逆向教學設計過程，其特征是評價先于教學活動設計、始終關注學習目標的實現［2］。

一、確定課堂評價的目標

課堂評價的目標應該依據課程標準設定。課程標準是教學實施和學習評價的依據，它“不僅劃定了學習的領域和疆界，還給出學到何種程度的描述”［3］。依據課程標準確定評價目標，才能既保證課程評價的效度，又能和教學形成合力，實現“教—學—評”一體化。同時，課堂評價的目標應該關注新高考評價體系相關要求。新高考評價體系的基本內涵是“一核四層四翼”，這三個部分的內容既突出重點，又有內在聯系，形成一個統一的有機體（如下頁圖1所示）。以“四層”為抓手，制定課堂評價的目標，是在現實課堂中將高考評價體系“化虛為實”融入課堂的關鍵。

新高考評價體系“四層”的內涵要求包括“必備知識、關鍵能力、學科素養、核心價值”等四個方面。其中，必備知識包括學生應該識記的基本概念和史實；關鍵能力主要包括學習理解、實踐應用、遷移創新等三個層次共九個要素（如表1所示）［4］。《普通高中歷史課程標準（2017版）》指出，歷史學科素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面；核心價值可分解為政治立場和思想觀念、道德品質、世界觀和方法論等三個一級指標，其下又包含了十個二級指標（如圖2所示）［5］。

如《秦統一多民族封建國家的建立》一課制定課堂評價時，《普通高中歷史課程標準（2017版）》中相關的內容要求如下：通過了解秦朝的統一業績和漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術等舉措，認識統一多民族封建國家的建立與鞏固在中國歷史上的意義；通過了解秦漢時期的社會矛盾和農民起義，認識秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因。結合課標要求，通過整合教材內容，《秦統一多民族封建國家的建立》一課的課堂評價目標可確定如下（如下頁表2所示）。

二、設計表現性任務

設計表現性任務是達成表現性評價的核心環節之一。表現任務設計的目的在于引導學生表現行為的發生，進而使教師得以收集學生學習表現行為的信息，作為了解分析學生學習情況的依據。它應該包括兩個基JD3xMECbL85HhYE9W/yojQ==本要素，即發揮激發引導作用的學習情境和對表現行為的規定。常見的表現性任務形式主要有：紙筆任務、展示、實驗與調查、口頭表達與角色扮演、項目等［6］84。課堂評價目標是設計表現性評價任務的依據。學生以外顯的行為完成表現性任務的過程即學生學習的過程。教師依據觀察到的學生學習行為，在此過程中扮演“學生學習促進者”的角色，引導、幫助學生學習。教、學、評在任務達成的過程中實現統一。

依據對《秦統一多民族封建國家的建立》所確立的課堂評價目標，可以設計相應的表現性評價任務。如，針對“能夠理解秦國統一六國建立秦朝這一過程的空間位置的變化和疆域的變化”的評價目標，可以設計如下紙筆任務：

1.依據文字材料信息在地圖上標注出秦朝的疆域范圍。“地東至海暨朝鮮，西至臨洮、羌中，南至北向戶，北據河為塞，并陰山，至遼東。”（摘自《史記·秦始皇本紀》）

2.標注出秦朝疆域后，與東周疆域圖相比較，指出其變化特征，并分析疆域變化帶來的影響和秦朝統治者所采取的應對措施。

又如，針對“能夠從‘人民群眾是歷史創造者’唯物史觀的角度理解秦朝建立和滅亡的歷史進程，并得出其對現實的啟發”的評價目標，可以設計如下項目任務：

漢初賈誼在《過秦論》中分析秦二世而亡的教訓時說：“今秦南面而王天下，是上有天子也。既元元之民冀得安其性命，莫不虛心而仰上，當此之時，守威定功，安危之本在于此矣。秦王懷貪鄙之心，行自奮之智，不信功臣，不親士民，廢王道，立私權，禁文書而酷刑法，先詐力而后仁義，以暴虐為天下始。夫并兼者高詐力，安定者貴順權，此言取與守不同術也。秦離戰國而王天下，其道不易，其政不改，是其所以取之守之者無異也。孤獨而有之，故其亡可立而待。”賈誼認為秦朝滅亡的原因是什么？請小組成員在查閱相關資料后，向班級展示調查報告，并評述賈誼的觀點。報告內容必須有史料依據，且需要說明史料搜集、鑒別的方法過程，報告的形式可以多樣化，如情景劇表演、小組討論、辯論賽等，在此過程中依據制定的評價標準對每位小組成員做出評價反饋。

三、開發評價規則和工具

與傳統紙筆測驗通常只有一個正確答案不同，表現性評價由于其任務的情境性、開放性和復雜性，往往具有多種答案，學生的表現水平也有更多的層次。為使判斷合理、公正和公平，教師需要事先開發能記錄和衡量學生表現特質的工具。常見的評分記錄工具主要有核查表、等級量表、評分規則［6］121。

例如，針對“能夠從‘人民群眾是歷史創造者’唯物史觀的角度理解秦朝建立和滅亡的歷史進程，并得出其對現實的啟發”所設計的項目任務，可依據課程標準中對歷史學科核心素養的水平劃分制訂等級量表。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》中將“唯物史觀”做如下劃分（如表3所示）［7］：

應該特別注意的是，制定評價等級量表的目的并不是為了給學生的學習結果劃分等級，而是為觀察學生學習能力的進階發展提供依據，以便及時對學生學習行為做出反饋，以促進其改善。在明確評價規則后，教師應幫助學生理解和評價規則，基于評價規則搜集學生學習行為的相關信息，并及時向學生進行有效反饋以幫助其改進學習過程，同時依據評價結果及時調整自身的教學策略。

“當前，評價驅動著教育。它是一股最為強大的力量，不但控制、主導著學校里的各種行為，而且抵制著任何試圖超越標準框架和先前定義的變化。［8］”不可否認，評價的導向作用是客觀存在的。但是我們更應該認識到，評價的導向作用不應該僅僅指高利害的紙筆測試等傳統評價方式對教學的反撥作用，而要在課堂中探尋更適合的評價方式，以評價驅動教學，實現“教—學—評”一體化，提高課堂的效能，真正實現教育立德樹人的根本任務。在教育現實中，并不存在最好的評價方式，只有最適合的評價方式，這取決于評價方法與評價目的、學習目標的匹配程度。基于“教—學—評”一體化的視角，表現性評價無疑是一種適合的評價方式，值得我們在實踐中探究與嘗試。誠然，在教學實踐中，表現性評價的實施面臨諸多問題，如大規模實施表現性評價所需的社會、實踐成本以及學生表現信息收集、反饋的效度等，這些都需要在實踐中進一步探究和完善。

參考文獻

［1］ ［美］Gary D. Borich，Martin L. Tombari.國家基礎教育課程改革“促進教師發展與學生成長的評價研究”項目組譯.中小學教育評價［M］.北京：中國輕工業出版社，2003：180.

［2］周文葉.中小學表現性評價的理論與技術［M］.上海：華東師范大學出版社，2014：147.

［3］崔允漷，夏雪梅.試論基于課程標準的學生學習成就評價［J］.課程·教材·教法，2007（01）：13-18.

［4］鄭林，趙璐，孫端.基于學科能力的高考歷史命題研究［J］.中國考試，2019（08）：15-20.

［5］李勇，趙靜宇，史辰羲.高考評價體系的基本內涵與主要特征.［J］.中國考試，2019（12）：7-12.

［6］周文葉.中小學表現性評價的理論與技術［M］.上海：華東師范大學出版社，2014.

［7］中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年修訂2020年版）［M］.北京：人民教育出版社，2020：70.

［8］［美］帕特麗夏·卡利尼.張華等譯.讓學生強大起來：關于兒童、學校和標準的不同觀點［M］.北京：高等教育出版社，2005：173.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2021年度專項課題“‘三新’背景下以評價驅動為核心的‘教、學、評’一體化實施策略”（2021ZJY1716）的研究成果。

（責編 周翠如）