運用KWL Plus模式促進“教—學—評”一體化的探索

摘 要：“教—學—評”一體化已成為高中英語課堂教學的新模式。本研究以人教版高中英語教材必修二Unit 2閱讀語篇為例，論述“教—學—評”一體化實施路徑，指導學生運用KWL Plus模式開展語篇閱讀，并通過問題鏈提問、分析文本，找到文本信息之間的關聯點，提出整體研讀語篇，構建單元框架；基于學情分析，設置教學目標；設計教學環節，踐行“教—學—評”一體化理念的教學策略。

關鍵詞：KWL Plus模式；高中英語；“教—學—評”一體化；英語學科核心素養；英語閱讀

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）26-0052-06

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出：完整的教學活動包括教、學、評三個方面［1］。“教—學—評”一體化整合了教師的教、學生的學和效果的評，對于深化課程改革、推動英語學科核心素養落地具有重要意義［2］。在日常教學中，許多高中英語教師雖然有評價意識，但評價主要是對學生的回答表示肯定或否定，沒有從其他維度評價或反饋學生學習目標的達成情況；個別教師只是在原有教學活動的基礎上機械增加評價環節，評價缺乏目標導向，流于形式。本文以人教版高中英語教材必修二Unit 2閱讀課A Day in the Clouds為例，運用KWL Plus模式指導學生的英語語言學習，探索高中英語“教—學—評”一體化的有效實施路徑。

一、KWL Plus模式的內涵及其對實現“教—學—評”一體化的促進作用

（一）KWL Plus模式的內涵

KWL模式由美國學者奧格爾（Ogle）于1986年提出，是一種以建構主義和圖式理論為基礎的指導閱讀的策略［3］。該模式旨在英語閱讀課堂上通過激活學生對即將學習主題的背景知識，激發學生的閱讀興趣，提高學生的英語閱讀能力。該模式中的K代表Know，指學習者對某一學習對象已有的知識；W代表Want to know，指學習者對于這一學習對象想要了解的內容；L代表Learned，指學習者通過課堂學習以及教師的教授和引導，最后能學到的相關新知識。奧格爾攜手卡爾（Carr）將KWL模式進行擴充和發展，增加了Mapping和Summary環節，即KWL Plus［4］，旨在鼓勵學生對獲取的信息進行概括和邏輯上的重構，形成結構化知識，并以可理解的方式進行有效輸出。

KWL Plus模式中的K、W和“L+Plus”分別對應閱讀的讀前、讀中、讀后三個環節。在K環節（即讀前環節），教師有意識地引導學生進行頭腦風暴，激活學生與文本主題相關的知識儲備和已有圖式，發散學生的思維；在W環節（即讀中環節），教師引導學生根據文本題目、主題、插圖等對文章內容進行預測，同時提出問題：想要從文中學到什么，讓學生帶著問題和自己設定的目標進行閱讀；L環節（即讀后環節）是教師引導學生梳理所學內容的過程，學生要總結和反思從文章中自學到了什么、從小組討論中學到了什么、在教師的指導下學到了什么，W環節所列舉的問題是否得到了解決等；在P環節，學生歸納整合文本信息，形成知識結構圖式，并以書面或口頭的形式展示。

（二）KWL Plus模式對實現“教—學—評”一體化的促進作用

首先，KWL Plus模式和《課程標準》要求的“教—學—評”一體化課堂都以培養學生的英語學科核心素養為目標和導向。在KWL Plus模式下，學生在激活已知、刺激想知和反思新知的過程中，以及對所獲取信息進行加工重構的過程中，語言知識、思維品質和學習能力都能得到提高。而《課程標準》要求“教—學—評”一體化的“評”必須是基于核心素養的評價，它服務于教和學，與教和學有著相同的目標，即提高學生的英語學科核心素養。

《課程標準》要求，課堂評價活動應貫穿教學的全過程，且應包括多元化的評價方式：教師對學生表現的反饋、學生自評和學生互評。在KWL Plus模式下，在K和W兩個環節的頭腦風暴或小組討論等活動中，教師可以對學生的回答做出反饋和引導。而CAI6UwNPIMgXR56hLACMKBg45whrIynxRtSKatawNos=L環節本身就是學生對自己在課堂上收獲新知的自我評價。在Plus環節的Mapping和Summary活動中，教師可以設置評價標準，讓學生開展互評。由此可見，KWL Plus模式能促進“教—學—評”一體化的實現。

二、運用KWL Plus模式促進“教—學—評”一體化達成的探索

（一）整體研讀語篇，構建單元框架

人教版高中英語教材必修二Unit 2閱讀課A Day in the Clouds的單元主題是人與自然，所有模塊都圍繞野生動物保護的主題展開。

本文選取的閱讀模塊是整個單元的第二課時，活動主題為學習保護瀕危動物（Learn about protecting endangered animals）。語篇標題為A Day in the Clouds，是一篇旅行日志，以第一人稱口吻講述作者在西藏旅行中發生的事情。文章共7個段落，結構完整，文字優美，符合日志體文章的結構特點。在文章第1段和第2段，作者描述藏羚羊和西藏的美；第3段至第6段，作者介紹藏羚羊曾遭遇生存危機的事實與原因，以及當地政府和民間組織為保護藏羚羊所采取的措施與取得的成果；在文章的最后，作者發表自己的感想——人類只有改變自己的生活方式，才能與自然和諧共生。文章先引發人們對保護野生動物話題的思考，再上升到人與自然和諧相處的主題，結構層次分明，主題層層遞進。

（二）基于學情分析，設置教學目標

本課的授課對象為高一學生。人教版初中三個年級的英語教材中都有關于野生動物保護的文章，高一學生對野生動物保護的話題比較熟悉，也積累了一定的語言知識和話題詞匯。在本單元第一課時中，學生已經討論過野生動物的生存情況以及相應的保護措施等話題，有助于他們理解藏羚羊的相關情況。另外，學生在初中階段也學過日志體的文章，已基本具備用英語獲取和處理信息、分析和解決問題的能力，對閱讀策略也有所了解，但學生的閱讀通常只限于對文字表面意義的理解，對文章深層理解的能力不夠，對總體結構的把握和分析還有欠缺，尚未形成基于主題的批判性思維。因此，教師需要在教學中引導學生梳理、歸納和并進行適當拓展，豐富學生與本單元主題相關的知識。基于此，筆者設定了以下教學目標：

1.學生能說出以下單詞或短語的含義：plain，illegally，attack，threat，remind sb. of，take measures to do，intend to do...；

2.學生通過閱讀，能歸納、闡釋藏羚羊過去和現在的生存狀況，以及政府和人們為保護藏羚羊所做的努力；

3.結合教材，學生能說出作者對于野生動物保護的態度和觀點以及本文的寫作意圖；

4.在小組討論中，學生能闡明自己對野生動物保護的觀點態度，并提出保護野生動物的具體措施。

（三）設計教學環節，踐行“教—學—評”一體化理念

在閱讀板塊的教學中，教師在閱讀任務單中設計KWL策略表（如表1所示）。在教學實踐過程中，學生在教師的指導下學會運用KWL策略表開展閱讀活動，通過問題鏈主動思考、分析文本，找到文本信息之間的關聯，逐步探究文本的主題意義，并通過教師的反饋、同伴互評和自我評價等，及時調整學習方法和策略。

1. K環節：讀前評測，以學定教

由于學生的知識儲備、個性特點不一樣，教師實施教學時，首先要掌握學生的知識層次和知識儲備情況，充分了解他們的學習需求和關注點，才能滿足學生的個性化學習需求，進而獲得教學效益的最大化。在開展閱讀教學之前，教師可利用K環節進行讀前的學情調查和評測，捕捉學生關于閱讀主題的背景知識和興趣點，為學生主動閱讀做好鋪墊，為后續閱讀教學的順利開展打下基礎。

在講授人教版高中英語教材必修二Unit 2的閱讀課A Day in the Clouds時，教師可以圍繞K環節精心設計讀前活動：先通過復習的方式，復現上節課提到的瀕危野生動物，再通過猜謎游戲引出保護藏羚羊的主題；接著提出“What do you know about Tibetan Antelopes？”這一問題，讓學生以頭腦風暴形式回憶和聯想有關藏羚羊的信息，在此過程中引導學生說出藏羚羊生存現狀的已有知識，并通過展示圖片、補充與主題相關的詞匯（如graceful，endangered，species，illegally，plain，altitude等），要求學生在KWL表格的K欄（如表2所示）填寫關鍵詞。

在K環節，教師創設情境，讓學生主動回憶并表達已掌握的有關藏羚羊的背景知識，可以激發學生的求知欲，讓他們快速進入學習狀態。此外，教師還能幫助學生掃清詞匯障礙，達到閱讀熱身的效果。在這個過程中，教師要觀察學生是否能根據圖片和提示說出相應的詞匯，以此推斷和評價學生在該環節對目標詞匯的了解情況，并根據課堂實際情況調整、補充相關語料；教師還可以用口頭或肢體語言，對學生的回答做出針對性評價。

2. W環節：以趣導讀，教師評價

在學生初步了解文本話題和體裁后，教師應引導學生根據文章的標題和圖片對文章內容進行預測。學生根據標題A Day in the Clouds以及雪山、藏羚羊的圖片，可以大膽預測when，who，where，what等基本要素，進而大致得出本文的大意：One day，the author went to the snow-covered mountains to observe the Tibetan antelopes。在W環節，學生不難判斷語篇的文本體裁為旅游日志（travel journal），教師此時可創設情境“As an antelope lover，what do you expect to read in a journal of a travel to here？”，學生根據情境提出自己想要了解的內容，并將提出的問題記錄在W欄（如表3所示）。

W環節的活動可助力學生實現已有信息和文本信息的交互，同時使學生對文章內容形成期待，初步明確想要了解的問題［5］。以學生自己提出的問題為導向推進閱讀，更能喚起學生的閱讀動力，從而提升學生的閱讀專注度。在學生記錄W欄問題（如表4所示）時，教師要注意學生提出的問題是否偏離語篇主題。如果出現偏離主題的情況，教師可通過提問、追問等形式給予適當的引導和糾正。

3. L環節：反思已學，自我評價

接著，教師引導學生帶著W階段匯總的問題對語篇文本進行初步閱讀。初步閱讀任務完成后，學生以小組為單位分享各組獲得的信息。接著，由各小組的代表匯報小組探究成果，其他同學認真傾聽，根據情況補充信息到L欄（如表4所示）。

通過初步閱讀文本、分享成果，學生進一步鞏固重點詞匯的含義和用法，并且了解文本的部分內容。如：導游扎西是一位保護藏羚羊的志愿者；20世紀80年代至90年代，由于非法捕獵、棲息地遭到破壞等，藏羚羊的數量銳減；在當地政府、志愿者等各方的共同努力下，藏羚羊的數量逐漸恢復，但生存威脅仍然存在……在這個過程中，學生的語言能力和合作學習能力得到發展。

但僅通過回答自己提出的問題去閱讀文本，學生對文本的理解還不夠深入、不夠系統。因此，教師還需要補充設計其他任務，帶領學生對文章進行深度閱讀。問題如下：

Q1：How do you understand Zaxi’s words “We’re not trying to save animals.Actually，we’re trying to save ourselves”？

Q2：Do you agree that we should change our way of life？If so，what do you think we should do or change？List at least 3 ways.

Q3：What’s the purpose of this article？

在自主初步閱讀、小組討論和深度閱讀理解后，學生整理W欄的問題，并將答案填寫至L欄。在這個環節，教師要給學生充足時間填寫表格、開展自評和反思，讓學生逐項檢查比對學習目標，并依據自我評價單（如表5所示）進行自我評價，每項最佳為5星，依次遞減。

在L環節（教學流程如圖2所示），教師先用學生自主提出的問題作為閱讀任務，讓學生從“老師要求我讀”轉變為“我自己想要讀”，激發了學生的閱讀興趣和內驅力。學生用小組合作學習的形式分享獲取的信息，提高了合作探究能力和資源共享意識，也提升了分析和提煉信息的能力。在深度閱讀環節，學生能進一步領悟作者的情感態度、分析作者的寫作意圖，并學會表達自己的情感態度和觀點。

在小組學習過程中，教師要注意觀察、及時診斷學生遇到的困難和問題，并根據學生需要及時提供必要的語言支架，確保小組學習順利進行。最后，教師讓學生依據評價量表進行自我評價，實現自我反思，進而改進學習策略、方式和方法，充分激發了學生的學習自主性和積極性。

4. Plus環節：梳理歸納，同伴互評

在以往的英語閱讀教學中，部分教師忽略了閱讀后引導學生整理、歸納所學內容的環節，導致學生積累的語言知識零散，容易遺忘，英語學習整體效果大打折扣。在Mapping和Summarizing環節，教師可以引導學生將KWL表格中的語言材料進行深層加工、整理和歸納，構建完整的知識框架，達到鞏固知識與提升能力的效果。

結合閱讀文本的特點，教師在這個環節設計了一個思維導圖的框架（如圖3所示），讓學生根據導圖的框架和KWL表格的內容，梳理作者在西藏旅行中的所見、所聞、所感。最后通過給文章標題加一個形容詞的任務，升華對主題的理解，提升思維品質。

在本環節中，學生提取并整合藏羚羊所面臨的危機及產生原因，樹立人與動物、人與自然和諧共處的意識。接著，教師引導學生依據評價標準（如表6所示）開展同伴互評：匯報者是否能正確、全面地歸納藏羚羊過去和現在的狀況，以及政府和人們為保護藏羚羊所做的努力；是否能準確無誤地說出作者對野生動物保護的態度和觀點以及作者的寫作意圖；是否意識到野生動物保護的重要性，并能提出保護野生動物的具體措施。教師也要根據學生的參與情況、解決問題的能力和情感發展的水平，給予具體的評價和指導。

經過教學實踐與研究，筆者總結出KWL Plus模式融合“教—學—評”一體化的課堂流程圖（如表7所示）。

要實現“教—學—評”一體化，教師應先解決好自己教什么、學生學什么，以及學生如何學和學到什么程度的問題，同時還需要解決采用何種方式監測學生的學習是否真正發生的問題［6］。KWL Plus模式融合“教—學—評”一體化的課堂有效整合備課、上課、評價等關鍵要素，既發揮了KWL Plus模式激發學生自主學習的優點，又吸納了“教—學—評”一體化以評促教、以評促學的功能。兩者融合的課堂以素養為導向，以目標為引領，以需求為載體，以評價為驅動，以學生為主體，有助于提高課堂教學效果，促進學生有效學習，落實核心素養目標，實現學科的育人價值。

需要注意的是，部分學生參與評價環節的熱情不高，個別學生認為學生提出問題后教師還提其他的問題，有點浪費時間。總體而言，用KWL Plus模式實現“教—學—評”一體化的方法還有待進一步優化。教師要讓教學評價科學化、精細化和多元化，同時也要繼續探索如何設計問題鏈和Plus部分的活動，以此發展學生的高階思維，促進學生的學習能力轉化為英語學科核心素養。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：77.

［2］李亮，王薔.核心素養背景下高中英語“教—學—評”一體化：理論與例析［J］.天津師范大學學報（基礎教育版），2023，24（04）：12.

［3］Ogle，Donna. 1986. KWL：A Teaching Model that Develops Active Reading of Expository Text［J］.Reading Teacher，45（6）：564-570.

［4］Carr，E. & D. M. Ogle. K-W-L plus：A strategy for comprehension and summarization［J］. Journal of Reading，1987（07）：626-631.

［5］劉雅瓊. KWL Plus模式在英語專業本科生教學中的實踐探索：以《新世紀英語專業閱讀教程1》中Child Abuse教學為例［J］.英語廣場，2022（18）：86-89.

［6］王薔.課程實施是落實核心素養培養目標的關鍵環節和重要保障［J］.教學月刊·中學版（外語教學），2022（05）：9.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2022年度英語學科核心素養研究專項課題“‘素養為本’的高中英語教學評一體化的教學實踐研究”（2022ZJY1318）的研究成果。

（責編 周偉琳）