循序漸進培養學生獨立閱讀的能力

摘 要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求學生具有獨立閱讀能力。按照這一要求，教師需要明確在閱讀策略單元、普通單元教學中讓學生掌握哪些閱讀策略，根據不同學段語文教材內容特點循序漸進地培養學生的閱讀能力，并通過組建閱讀共同體、開展交流活動等培養學生的閱讀能力。

關鍵詞：獨立閱讀能力；閱讀策略；整本書閱讀；閱讀共同體

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）25-0087-06

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）明確要求學生“具有獨立閱讀能力”［1］6。怎樣利用語文教材助力學生大量閱讀、高質量閱讀，提升閱讀品質，是一個值得探討的話題。語文統編教材總主編溫儒敏認為，語文教學應從課堂延伸到課外，形成“三位一體”（教讀—自讀—課外讀）的閱讀教學體制。這既體現教材編排精讀、略讀、快樂讀書吧（我愛閱讀）的意圖，也體現了“立德樹人”“雙線組元”“三位一體”的理念。要提高學生的閱讀能力，需要教師引導學生循序漸進地掌握一定的閱讀策略，使學生通過閱讀認識一個精彩的世界，認識一個真實的自己。

一、明確學生應當掌握的閱讀策略

什么是閱讀策略？顧名思義就是讀者在閱讀過程中，根據閱讀任務、目標及材料，使用的閱讀方法和技巧。語文教材所編排的閱讀策略單元，旨在傳授學生閱讀技法，引導學生進行有目的、有策略的閱讀，進而培養良好的閱讀習慣。

（一）閱讀策略單元中要學習的閱讀策略

教師通過研讀語文教材和《2022年版語文課標》可知，小學階段應當掌握的閱讀策略，明線來自閱讀策略單元（見表1），暗線則隱藏在各種體裁的課文和單元當中，需要教師去梳理和整理。

從表1可以看出，教材從三年級開始共安排了四個單元專門教授閱讀策略，并提供了童話、說明文、傳統故事、散文、科普文、非連續性文本等多種體裁的課文，有利于學生掌握不同的策略，進而學會閱讀不同的文章。到了六年級，就要求學生綜合運用多種閱讀策略來讀懂文章。教材同時注重培養學生的思維能力，使學生從形象思維向邏輯思維、辯證思維和創造思維發展。

（二）普通單元中可以學習的閱讀策略

從普通單元的單元導讀、語文要素、課后習題中，教師可以梳理出學生需要學習的閱讀策略。如語文一年級下冊口語交際《聽故事講故事》中有小貼士：在聆聽故事時，可以通過圖畫來幫助記憶故事的主要內容，其實這是“聯系策略”方式之一——通過圖文結合讀懂課文；四年級下冊第四單元《貓》的課后習題，將老舍與夏丏尊、周而復寫的貓作比較，讓學生體會不同作家對貓的喜愛之情，這是從寫法上去聯系和比較。同時，本單元的課后習題又將老舍寫的《貓》《母雞》聯系起來比較表達上的不同，這是同一作者作品的縱向比較閱讀，引導學生在比較中體會寫作風格。此外，《白鵝》一課的習題中出現了和俄國作家葉·諾索夫寫的《白公鵝》聯系起來體會兩篇文章表達上的相似之處的內容。由此可見，在四年級上冊學習閱讀策略單元的提問之后，四年級下冊第四單元屬于專項學習“求同求異”閱讀策略單元。根據教材編排規律，教師可以梳理出如表2的閱讀策略［2］。

從表2可以看出，結合單元語文要素、單元導讀、課后習題、交流平臺等板塊，教師可以梳理出多種閱讀策略。教材要求學生在單篇課文中初步學會這些策略，最終實踐運用到自主閱讀中，從而形成較強的閱讀能力。

（三）把握各種閱讀策略螺旋上升的規律

每一種閱讀策略都不會單獨存在，一般以螺旋上升的形式貫穿多個年級多個單元的教材。比如，關于“批注”的閱讀策略，語文教材從四年級上冊第四單元“提問”的記錄，到四年級上冊第六單元“學習用批注的方法閱讀”，再到六年級上冊第三單元《竹節人》《宇宙生命之謎》《故宮博物院》幾篇課文中的學習“批注”，以及六年級上冊第六單元語文園地的“交流平臺”中再次提到記錄教師授課的課堂筆記、記錄閱讀中遇到的問題、記錄聽課過程中的想法，這其實就是“批注”在閱讀中的不斷升級。

又如，關于“概括”的閱讀策略，語文教材從三年級下冊《花鐘》指導學生運用摘錄刪減、提取整合的方法概括每一段的大意，到四年級下冊《小英雄雨來》《我們家的男子漢》《蘆花鞋》指導學生通過擬小標題的方式概括長文章各部分的內容，再到六年級上冊《狼牙山五壯士》《開國大典》均有概括小標題了解課文主要內容的學習；六年級上冊第二單元《狼牙山五壯士》課后習題“課文第二自然段既關注了人物群體，也寫了每一位戰士，結合相關內容說說這樣寫的好處”和六年級下冊《十六年前的回憶》的課后習題“課文最后兩個自然段與開頭有什么關系？說說這樣寫有什么好處”則要求學生用更為高階的思維概括文章寫法；六年級上冊第四單元《橋》《窮人》《金色的魚鉤》中的課后習題，提出了從環境描寫、心理描寫、人物對話去體會和概括人物形象的要求。由此可見，“概括”這一策略貫穿中高年級，旨在引導學生反復運用。

二、借助教材培養閱讀能力

《2022年版語文課標》要求：第一學段課外閱讀總量不少于5萬字，第二學段課外閱讀總量不少于40萬字，第三學段課外閱讀總量不少于100萬字［1］8-12。也就是說，學生在小學階段至少要完成145萬字的課外閱讀量。如果學生不能掌握相關閱讀策略，要想達到課標要求的閱讀量，顯然有一定的難度。語文教材從三年級起設置閱讀策略章節（預測、提問、提高閱讀速度、帶著目的閱讀），通過閱讀策略教學幫助學生順利開展閱讀，從而培養學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀能力。

（一）低年級：培養閱讀興趣，滲透簡單閱讀方法

1.關于閱讀方法。在低年級語文教材中，編者沒有提出特別明確的閱讀策略，但是從課程標準的年段目標“學習默讀”“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”“借助讀物中的圖畫閱讀”“展開想象，獲得初步的情感體驗”以及學業質量描述“在閱讀過程中能夠根據提示提取文本的顯性信息，通過關鍵詞句說出事物的特點，作簡單推測”中能找到“提高閱讀速度”“聯系”“預測”“概括”等閱讀策略的“最初模樣”，并滲透在教材的不同課文或語文園地中，為中高年級學習閱讀策略做準備。例如，一年級下冊《一分鐘》的課后習題“要是早一分鐘，就能趕上綠燈了。要是能趕上綠燈，就 。要是能及時通過路口，就 。”教材編者設置該習題的目的是讓學生學會提取信息填空，并進行簡單推理。

2.關于閱讀興趣。結合《2022年版語文課標》對第一學段的年段目標、學習任務群、學業質量（見下頁表3）的相關描述，筆者發現“喜歡”“感受”“樂于”“體會”“樂趣”“快樂”是高頻詞，可見，培養閱讀興趣是低年級語文教學的重點。同時，“閱讀”“學習”“朗讀”“關心”“交流”“介紹”“講述”等行為動詞高頻出現。可見，培養閱讀興趣要創設情境，在實踐中進行。

對低年級閱讀方法和閱讀興趣進行分析后可以發現，在低年級語文教學中，讓閱讀方法與閱讀興趣交融是培養學生閱讀能力的重要方向。以默讀為例，教師可以將有趣的訓練與默讀結合起來。比如，一年級上冊《天地人》一課安排了“朗讀課文”的課后習題，二年級上冊《雪孩子》一課則安排了“默讀課文，試著不出聲”的課后習題，它們中間間隔了大約260課時（包括課文和語文園地，下同）；從《雪孩子》到二年級下冊《千人糕》的課后習題再次提出默讀要求，間隔了大約27課時；從《千人糕》到《羿射九日》課后習題提出的“默讀課文，不要指讀”，間隔了大約64課時。在這樣的遞進要求中，教師應該如何分層引導學生逐步學習默讀，從而使學生升至三年級時能較好地閱讀呢？筆者認為，教師在教學默讀方法時要注意起步階段的訓練，分層練習，目標細化，讓學生逐步學習并掌握默讀的方法。筆者在《目標細化 分層指導——默讀起步階段的訓練策略》一文中總結出從“有聲”到“無聲”、從聽到跟讀再到自己讀i8H4jpFGe8rdI/UN+p2gGl5caajcrlgqXVdsEeehIFY=、從慢到快的默讀訓練策略［3］。在這個延展兩年的默讀訓練中，教師朗讀學生聽、教師大聲讀學生小聲跟著讀，能夠降低閱讀的難度，有助于學生感受速度、情感的變化，提高閱讀興趣。同時，教師可引進計時訓練、讀書小組活動、課內外結合等形式，通過教師“陪練”，將“無聲”“無形”甚至“虛無縹緲”的默讀從“有聲”過渡到“無聲”、從“聽讀”“指讀”的“有形”過渡到眼到心到的“無形”默讀。這樣訓練，有助于學生學會方法，體會到閱讀的快樂。同時，教師還需引導學生既要閱讀課本又要閱讀課外書，讀詩歌、童話、寓言等不同體裁的文章。這樣，學生到三年級時，一般能達到每分鐘超過120字的默讀速度。

（二）中年級：重點學習策略單元，融合其他閱讀策略

經過第一學段的訓練，學生的默讀速度和質量得以提高，而中年級學生正處于默讀速度訓練和邏輯思維能力培養的重要階段，因此閱讀策略的學習和運用尤為關鍵。

1.閱讀策略單元教學要關注單元統整性。中年級教材有預測和提問兩個閱讀策略單元。閱讀策略單元的編排，體現統編教材的特點：每個單元一般由3—4篇課文、課后習題、語文園地、快樂讀書吧等板塊組成，利用前一兩篇課文展示閱讀策略，引導學生學習；利用后一兩篇課文指導學生進行練習，讓學生學會運用本單元學習的閱讀策略；利用課后習題、交流平臺，讓學生對本單元學習的閱讀策略進行回顧、梳理、總結、提煉，鼓勵學生進一步拓展、運用，讓學生的閱讀能力得到螺旋式上升。以三年級上冊預測單元為例，教師可以結合教材內容特點明確單元教學策略（見表4）。

2.普通單元教學要關注閱讀策略的承接作用。對于普通單元，教師可從語文要素和課后習題中尋找閱讀策略的承接點。例如，四年級上冊第六單元語文要素是“學習批注的方法閱讀。通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”，結合《牛和鵝》的課后習題“結合課文中的批注，想象可以從哪些角度給文章做批注”、《一只窩囊的大老虎》的課后習題“在你不理解的地方作批注”、《陀螺》的課后習題“在你體會比較深的地方作批注”及“交流平臺”總結的批注方法可以發現，批注的方法與本冊第二單元的“提問”是相關聯的，可以說批注的閱讀策略是提問的“升級版”。可見，“同類要素在不同年級不同單元反復訓練，促進學生的閱讀能力循序漸進，螺旋上升，漸進式教學尤為重要”［4］。此外，教師還可引導學生通過拓展閱讀反復運用閱讀策略。比如，教完三年級下冊《花鐘》第一課后，學生學會通過抓關鍵詞句概括一段話的大意，此時就可以在課堂上引導學生拓展閱讀《山茶花》《植物生長的速度》片段，讓學生實踐運用“提煉合并、刪減選取”的閱讀策略。這樣的單篇閱讀練習，能夠為開展整本書閱讀做好鋪墊。

由此可見，中年級閱讀策略教學應以策略單元為中心點，其他普通單元遞進增補，課內外結合，在學習單項閱讀策略之后，再引導學生在閱讀實踐中嘗試運用多種閱讀策略。

（三）高年級：綜合使用閱讀策略，從“篇”走向“本”

1.閱讀形式多樣化、多觸角。結合年段目標中的“了解事件梗概”“能從圖文結合材料中查找有價值的信息”“初步把握文本主要內容”等要求，我們可以發現概括策略在單篇和整本書中的使用要求。其中，《2022年版語文課標》在“嘗試使用多種媒介閱讀”的目標中［1］12，倡導學生從傳統紙質書籍閱讀走向報紙雜志、電子書、影視觀賞等形式的閱讀，使得閱讀為信息時代的生活服務。閱讀形式的多樣化，讓學生有更多的空間去運用閱讀策略，體驗閱讀的快樂。

2.在策略單元中綜合運用閱讀策略。高年級的“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”等閱讀策略，都是在學生掌握瀏覽、尋讀、概括、推理、求異存同等策略之后進行的。例如，語文六年級上冊“有目的地閱讀”單元，就是綜合運用閱讀策略。教學流程梳理見表5。

從表5的梳理可以看出，學生需要先明確閱讀目的，然后瀏覽全文，再尋讀、跳讀、概括、增補資料，最終達到閱讀目的。教師應引導學生綜合運用多種閱讀策略，使學生通過單篇教學掌握閱讀某一類文章的方法，慢慢走向整本書閱讀。

三、在整本書閱讀中培養閱讀能力

整本書閱讀體現了精讀與泛讀之間的靈活轉換，以及課內外閱讀的深度整合，恰如學習與非正式學習的融合。學生在語文課上習得的策略，如果能夠及時運用于整本書閱讀，將會使閱讀變得更自如。因此，對教材中“快樂讀書吧”推薦的整本書，教師要利用多種手段鼓勵學生閱讀。在整本書閱讀中，除了可以進行傳統的整本書導讀、中期匯報、成果展示等活動，還可以開展豐富有趣的讀書活動，讓學生交流閱讀收獲。

（一）組建閱讀共同體

在整本書閱讀過程中構建閱讀共同體，目的是讓志趣相投的人組成合作學習小組，以小團隊相融互促的方式降低閱讀難度，促使學生產生更好的閱讀體驗，讓閱讀走向更深處。具體而言，整本書閱讀共同體可從以下幾方面來構建：有共同愛好的“好友”讀書團、家住得近的“鄰里”讀書團、從小一起玩的“發小”讀書團、以家庭為單位的“跨年齡”組合團隊。和諧的讀書小團體，能夠有效激發學生讀書的興趣，讓學生保持讀書的熱情。

例如，引導學生開展六年級上冊《童年》整本書閱讀時，筆者考慮到很多學生都住在附近小區，于是引導學生組成跨班級的“鄰里”閱讀小組，讓學生放學后相約在小區的某個地方一起閱讀，并參與制作人物關系思維導圖、劇本創作、角色扮演、“童年對比”討論會等活動。在融洽的閱讀氛圍中，小組內的成員鍛煉了閱讀專注力，提升了閱讀水平。最后，教師創造機會，安排讀書小組到同伴班級交流閱讀體驗，為學生提供跨班交友的機會，讓學生對整本書閱讀更有興趣、更有信心。

（二）開展交流活動

在整本書讀教學中開展閱讀交流活動對促進學生的全面發展具有重要意義。它不僅有助于學生深化理解和感悟閱讀內容，還有助于學生產生閱讀興趣、拓寬閱讀視野和知識面、培養批判性思維和表達能力、增強團隊協作能力。教師可通過指導班級或小團隊策劃朗誦活動、分享閱讀感悟、展示閱讀筆記、分享閱讀方式、組織讀書報告、圖書館探秘、推薦我最喜歡的圖書館、閱讀秘密基地等形式，營造有形無形的閱讀氛圍，使學生在整本書閱讀過程中更好地了解其他同學的閱讀體驗，拓寬自己的視野和知識面，最終提升整本書閱讀質量。

例如，語文二年級上冊推薦學生閱讀童話，教師可以開展圖書館探秘活動。第一周，鼓勵學生和家長到市區內的圖書館或書店走一走、逛一逛，看看哪一家的圖書豐富、哪一家閱讀氛圍好；第二周，開展“我最喜愛的圖書館（書店）”推薦會主題活動，讓學生給自己喜歡的圖書館投票，同時組建探秘圖書館小組；第三周，教師帶領學生到附近的圖書館開展“探秘圖書館”活動，先開展朗讀童話、童話閱讀問題搶答、親子共讀等活動，然后讓學生在圖書館尋找和借閱自己喜歡的童話書；第四至第六周，利用班會課、課前3分鐘等時間，讓學生交流自己喜歡的童話故事情節或人物；第七、第八周，組織開展整本書閱讀收獲展示活動。

（三）結合“綜合性學習”開展整本書閱讀交流活動

《2022年版語文課標》強調，要拓展學習資源，增強跨學科學習的綜合性和開放性。充分利用圖書館、互聯網、社區生活場景、文化場館等，為學生開展跨學科學習提供必要的支持；也可以結合學校和社區開展的文化活動進行語文跨學科學習。［1］36對于小學語文教材中的跨學科綜合性學習，教師可開發成學科與生產、生活實踐的綜合性學習，如在綜合性學習中開展整本書閱讀，將審美與創造、閱讀與體驗等結合起來。

以四年級下冊《輕叩詩歌大門》和六年級下冊《奮斗歷程》的綜合性學習為例。教師指導學生開展主題鮮明的詩歌閱讀、制作摘抄詩集、創編詩集及舉辦主題朗誦詩會、詩集交流展示會等活動。這兩項綜合性學習的時間點正好在春游和五四青年節時間段，因此筆者指導四年級學生開展“春天里”春游朗誦詩會、指導六年級學生開展“紅領巾讀革命詩篇”慶六一詩歌朗誦會。在讀、編、創、誦等活動中，學生運用音樂、美術、舞蹈、勞動等跨學科技能完成整本書閱讀，從中體會到了閱讀的快樂，逐步走向獨立閱讀。

綜上所述，教師借助教材引導學生從單篇閱讀走向一類文章閱讀，最后能獨立閱讀整本書，是一個循序漸進的過程。小學是閱讀的黃金階段，教師在教學中要注意培養學生的學習習慣，豐富學生的語言積累，促使學生通過閱讀涵養審美情趣、豐盈生活、健康成長。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］周步新.培養獨立的閱讀者：小學語文統編教材閱讀策略教學研究［J］.廣西教育，2020（28）：38-43.

［3］凌金波.目標細化分層練習：默讀起步階段訓練的策略［J］.廣西教育，2021（1）：33-35.

［4］吳麗成，王曉霞.核心素養視域下“1+X”群文閱讀教學議題設計策略研究：以統編教材第二學段教學為例［J］.中小學教學研究，2023，24（1）：3-9.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃課題“大閱讀背景下小學語文‘一課帶多篇’”閱讀教學實踐研究”（2021C519）的階段研究成果。

（責編 黎雪娟）

作者簡介：凌金波，1978年生，廣西河池人，本科，文學學士，正高級教師，研究方向為小學語文教學。