議題式教學視域下結構化情境的創設

摘 要：議題式教學是教師依憑教學內容確定議題，學生圍繞議題展開探究的課堂模式。雙新背景下，這一教學模式的應用將有助于學生對知識體系的自我建構，提升歷史思維能力。議題式教學中，情境的創設不可或缺。“結構化情境”則是借助某一媒介事物有序串聯教學內容，逐一創設系統化情境，從而搭建完整的議題式教學課堂。

關鍵詞：議題式教學 結構化情境 歷史思維

在高中歷史教學中，教師時常面臨課時少，內容多的困境。為此，許多教師精選議題，積極尋找典型媒介，創設結構化情境，以期執簡馭繁。但其中的設計架構是考量教師功力的細活。稍有不慎，或是陷于輔線媒介，填充材料，增加概念，疏忽課本知識；或是用而不精，囿于教科書，邏輯曲折，環節冗長。兩種情形均背離設計初衷，疏于核心素養的培養。筆者在執教《古代戰爭與地域文化的演變》中，嘗試聚焦于兩次征戰的地理空間交匯面——伊朗。以其四個王朝存續期間的史實，創設情境板塊，爬梳本課，探討古代戰爭與地域文化演變關系這一議題。文章以此課的實踐為例探究議題式教學下結構化情境的創設方式。

一、情境織構下的時空跨越

1.因地考時，整體架構

“一切存在的基本形式是空間和時間，時間以外和空間以外的存在，同樣是非常荒誕的事情。”[1]可見，客觀世界是指在時空中展開的事物和事件。反映人類客觀世界的歷史學，空間是載體，時間是流變軌跡。任何歷史事物總是在一定的地域之內流移止息。我們認識歷史，可因時考地，亦可因地考時。筆者在梳理《古代戰爭與地域文化的演變》一課知識主線時，發現伊朗與其契合度頗高（見表1），故以伊朗作為觸發歷史記憶的物化媒介，將知識主線嫁托在這一地理空間上，結合時間序列，回溯四個情境空間——波斯帝國、亞歷山大帝國、塞琉古王國、伊利汗國，為探討本課議題——“古代戰爭與地域文化演變的關系”提供適切的場域。

2.延展空間，勾連邏輯

伊朗自古為兵家必爭之地，學生對其印象也多固化為日常報道中的封閉、戰亂。在學生刻板印象的基礎上，筆者以三幅圖片——“波斯臣民上貢浮雕、赫拉克利特神像、青地白花孔雀牡丹紋碗”導入，補充伊朗文化的多樣性，以此實現兩大核心概念——“戰爭”、“文化”在學生頭腦中的碰撞。由此，學生產生認知沖突，自然生疑：伊朗為何會容納如此多風格迥異的文化？三種文化現象何時出現于此？并在此后各個教學片段中，引導學生將伊朗依次刻畫于不同政權的歷史地圖中，設問如下。進而探究三種文化現象的出現背景，逐一釋疑，將本課打造成結構夯實的整體。

設問1.觀察希臘化世界形勢圖，確定亞歷山大帝國分裂后，伊朗歸屬于哪一王國境內？

設問2.觀看蒙古西征動態地圖視頻，辨識蒙古鐵蹄踏入伊朗始于第幾次西征？伊朗全境最終被征服于第幾次蒙古西征？

設問3.觀察元朝疆域圖，伊朗被確立為哪一政權？

二、情境對話中的思維塑構

1.調用已知，縫接新知

學生往往帶著學習的前因，指向學習的后果。結構化情境的“盡其用”，除了要在自處環節中完成對應板塊內容，設計者還應利用該情境形成的認知，為此后的教學環節鋪陳埋線。譬如本課，調用學生在《中外歷史綱要下》“古代世界的帝國與文明的交流”中的已有知識儲備，以速寫方式回顧波斯帝國概況（見下圖1），為學生理解本課教學內容定基。

其一，學生愈見波斯帝國的輝煌，愈對亞歷山大焚毀波斯古都深感痛惜，感慨戰爭對于地域文化的破壞性。其二，在學生已知波斯帝國有“君權神授”的政治傳統基礎上，將學生對“神”的印象——瑣亞羅斯德宗教的記憶具象化（見上圖1），為后面的教學內容——“希臘化時代，作為本土文化代表的瑣亞羅斯德宗教仍保持影響”進行鋪墊。

2.無疑生疑，有疑釋疑

“思維開始于困惑的或混亂的情境；思維的結尾是確定的、清晰的情境。第一種情境可稱反省前的情境，它提出反思思維要回答的問題。后一種情境中，懷疑消除了，這就是反省后的情境，它的結果是控制直接經驗，獲得滿足。”[2]反思始于質疑，質疑形成問題，問題成于反思，循環往復。在“亞歷山大入侵波斯”教學環節中，筆者設計如下。

材料一 亞歷山大入城演講

希臘從未遭遇過比居住在波斯首都的國王們更可怕的敵人……大流士和薛西斯正是從這里發動了進攻歐洲的瀆神戰爭……毀滅這座城市將讓我們祖先的靈魂得到安息。

——摘自［伊朗］霍昌·納哈萬迪、［法］伊夫·博馬提《伊朗四千年》

設問1：亞歷山大為何而戰？

設問2：亞歷山大來自何處？

設問3：馬其頓人亞歷山大為何為希臘而戰？

以追問制造認知沖突，調動學生高階思維，將已知內容重整，從而生成新認知：戰爭是文化沖突的對抗方式之一；軍事征服者可能會被地域文化反向征服；希臘人在希臘化世界處于統治地位。

3.敘事見人，神入歷史

錢鐘書說“史家追敘真人真事，每須遙體人情，懸想事勢，設局其中，潛心腔內，忖之度之，以揣以摩，庶幾入情合理。”[3]歷史雖成為過去，但原本就由一個個鮮活個體演繹而成，需借助合理想象進行推理。神入歷史，置身事內，令自己同化為被研究對象，方能領悟其精神。關于亞歷山大如何統治波斯，筆者以婚禮請柬的形式重整經典史料，設計如下。

材料二 一場空前盛大的集體婚禮

新郎新娘：亞歷山大兩位波斯公主（兩位波斯國王的女兒）

赫費斯提翁（亞歷山大的輔佐大臣）波斯公主

八十名軍官伊朗貴族女子

一萬名希臘士兵伊朗女子

地點：蘇薩（今伊朗胡齊斯坦省）

儀式：波斯習俗

——摘編自［伊朗］霍昌·納哈萬迪、［法］伊夫·博馬提《伊朗四千年》

設問1：婚禮為何采用波斯婚俗？

設問2： 新郎由幾類人構成？分別迎娶何等身份的波斯女子？

設問3：作為君主的亞歷山大迎娶波斯公主，有何政治考量？

設問4：數量如此龐大的希臘士兵與波斯女子成婚、生活，有何客觀作用？

以“現象—本質”的梯度式問題設計，引導學生將特定事件與特定時空相聯系，從自身認知經驗出發，形成合情合理的歷史解釋：婚禮目的包含文化妥協、君權合法、民族融合三重。

4.聚焦話題，多維論證

課程與活動越煩雜，師生之間、生生之間的關系越淺薄。因此排除干擾項，深入學習精髓內容，會使學習更為高效。然鑒于歷史學科“孤證不立”的特性，常需要多項材料組合說明。在議題式教學中，可聚焦核心問題，篩選佐證材料，形成易于理解的文本組合。其一，核心問題應當富有代表性；其二，佐證史料不必追求“量”，而應著眼“質”。“質”即通俗易懂且蘊含豐富深刻的信息，佐證材料之間富有邏輯關聯。例如課本以結論形式呈現蒙古西征推動東西方交流，學生僅是機械記憶。如何令學生形成具象認識？筆者設計如下。

材料三

——《蒙古大·列王紀》插圖

材料四 瓷器是中國人的發明，但青花卻不是。

——《劍橋中國史》

材料五

——人物紋釉上彩繪陶碗·塞爾柱王國時期（11—12世紀）作品

設問1：材料三中的細密畫展現的是什么場景？

設問2：該細密畫中，有哪些東方元素？

設問3：中國早已擁有一流的制瓷技藝，卻缺少能在器物表面繪制藍色花紋的顏料。那么誰有呢？材料五中的文物能否驗證你的猜測，請說明理由。（提示：色彩、時間、材質）

筆者通過選擇中、伊各自最具代表性的作品——《列王紀》與青花瓷，聚焦青花瓷的產生，適時提醒、合理補充，從而單純、高效地論證中伊文化的交互作用。在論證過程中，引導學生自證自悟。讓學生體味歷史學習是對史料不斷鑒別，判斷，解讀的過程。

三、共通情境下的意義呈構

1.審辯凝思，體系建構

結構化情境教學的必要一步，是引導學生對教學結構進行反思、模仿，努力嘗試自主建構知識結構，鍛煉學生的結構化思維。教師需在聚焦單元大概念與變焦單課知識的檢索中，加以提煉，把握諸多歷史現象背后的邏輯機緣，形成提綱挈領的知識體系。筆者通過引導學生建構本課思維導圖（見圖4）。不僅是將看似碎片化的探究像拼圖一樣彌合，厘清古代戰爭促進地域文化發展的內在邏輯理路。同時，也為下一步的思維提升與情感升華奠定基礎。

2.鉤沉參悟，古今感應

鑒于往事，有資于治道，這是治史的樂趣，亦是教學的歸處。歷史教學的意義絕不僅在于記憶，還應在古今雙向感應中，以理論的邏輯解頤醒世。本課議題是一個開放的體系，因其事關重大需要反復討論。故在終篇，筆者設計如下。

材料六 蒙古西征下的三種人：死去的人：幸存的人；出征的人

無論是老人還是青年，戰斗人員還是非戰斗人員，都死在了他們的刀斧之下，顱骨成堆，血流成河。

——摘編自[英]安德魯·馬爾《世界史》

他們到來，他們破壞，他們焚燒，他們殺戮，他們劫掠，然后他們離去。

——摘自[伊朗]志費尼《世界征服者史》

一支作為后衛的蒙古分遣隊也想參與屠殺，就將這些不幸的難民召集出城，來到曠野，他們屠殺了這座城市最后留存的老弱……

——摘編自哈全安《伊朗簡史》

設問：三種人在戰爭中各自失去了什么？

討論：如何辯證看待古代戰爭與地域文化演變的關系？

啟示：當下，我們應當如何處理戰爭與文化的關系？

以反思性材料和反思性提問豐富學生對議題的元認知。通過有梯度的思考，最終幫助學生理解本單元的大概念，樹立以文化交流打破文化隔閡，文化互鑒消解文化沖突，文化共生超越文化優越的意識。

雙新背景下，教師教學中時常處于兩種矛盾處境：困于瑣碎知識點梳理，而無課魂統攝；抑或執著宏大立意，而疏忽基本知識體系。但教科書編纂是謹始慮終的，課標針對每課內容均有關于知識體系與核心素養層次遞進的詳細闡釋，兩者并不矛盾。在結構化情境教學中，筆者最終是在引導學生建構完整知識體系的基礎上，達成史事、史實、史是、史識的交互共振，從而滋育核心素養，感悟課堂立意。正是一處處情境的貫通，深化著學生對某一議題的審慎認識，進而形成歷史解釋、觀點、結論。立意的獲得從來都應當發乎情，止乎“理”，于自然而然處生發，是理性思辨之下的振聾發聵。

【注釋】

[1][德]恩格斯：《反杜林論》，北京：人民出版社，1970年，第47頁。

[2][美]約翰·杜威：《我們怎樣思維·經驗與教育》，北京：人民出版社，2005年，第88頁。

[3]張廣智：《西方史學史》，上海：復旦大學出版社，2010年，第203頁。