基于核心素養的小學英語語言能力教學探究

摘 要：傳統的講授式、灌輸式教學，不利于學生聽說讀寫語言能力的提升，學生的語言理解與表達能力和新課標以及考試大綱的要求存在很大的差距。隨著素質教育和新課改的不斷發展，以學生發展為本成為英語課程新的教學理念。語言能力不僅構成學生核心素養的基礎要素，而且語言能力的提高有助于學生提升文化意識、思維品質和學習能力，發展跨文化溝通與交流的能力。本文從教學實踐的角度出發，分析了當前小學生英語學習方面存在的問題，探討了如何從改進教學理念入手，轉變教學方式，才能有效提升小學生的英語語言能力。

關鍵詞：語言能力；合作；自主探究

作者簡介：劉曉麗，昌樂縣古城小學。

一、提高小學生英語語言能力的必要性

小學階段是學生學習興趣和學習習慣的養成階段，無論是照本宣科的講授式教學，還是滿堂灌為主的“填鴨式”教學，都無法激發起小學生應有的英語學習興趣，甚至會讓他們產生厭倦和畏難情緒。在傳統教學模式中，英語教學往往會被定義為英語基礎知識教學，英語學習停留在思維的表層，學生的語言能力得不到充分的鍛煉和發展。

英語是當今世界經濟、政治、科技、文化等活動中廣泛使用的語言，是國際交流與合作的重要溝通工具，也是傳播人類文明成果的載體之一，對中國走向世界、世界了解中國、構建人類命運共同體具有重要作用。因此，語言能力的提高對于學生提升文化意識、思維品質和學習能力，發展跨文化溝通與交流的能力具有重要的意義。

二、目前小學生語言能力方面存在的問題

（一）無法在真實情境中用英語進行交流，“啞巴英語”現象普遍存在

英語是一門語言學科，其育人價值，需要通過學生相應的聽、說、讀、寫能力展現出來，特別是能夠講得一口流利的英語口語，往往會被視作英語水平好的標準之一。反觀現在的英語課堂，只有在一些公開課、示范課中，授課教師才以嫻熟的英語組織課堂活動，在平時的常態課中，為了短時間內把知識點教給學生，教師往往以半英半漢的方式進行授課，學生的英文輸入量嚴重不足。另外，課堂教學中缺乏真實的語言情境的創設，大多數情況下都是以“教師講，學生聽”的方式進行。因此，學生很難把所學語言遷移到真實的語言情境之中。比如句型“How are you？ ”，課本上出現的答語是 “I'm fine， thank you. And you？”。學生把這種問答方式當成了固定搭配，無論在什么樣的語境下出現，都用fine來描述自己的感受或者心情，殊不知“I'm bored/sad/angry/ill/better/tired/happy.”才是充滿喜怒哀樂的現實生活中的真實表達方式。另外，學生一旦對“教師講，學生聽”的英語授課方式習以為常，便會逐漸喪失主動表達的欲望，長此以往，“啞巴英語”現象便會滋生并普遍存在。

（二）英語閱讀量不足，閱讀理解能力受限

按照考試大綱要求，英語檢測中的閱讀文本都是課文之外的素材，而且語篇中必須出現15%-20%的生僻詞。根據以往學生反饋，閱讀理解篇幅較大，容易產生做不完的現象，另外，文本內容難，很多學生讀不懂。之所以會產生這些問題，一是因為學生平時涉獵英文讀物較少，閱讀的速度沒有達到考試大綱的要求，二是平時英語學習局限于課本，知識面比較狹窄，詞匯量有限。小學階段是學生學習興趣的培養和良好學習習慣的養成階段。閱讀興趣是學習興趣中的關鍵一環。受每周英語課時的制約，閱讀課的內容非常有限。而課后，學生對閱讀性作業的重視程度遠不及其他書面作業，因為教師對閱讀性作業的檢查會比較彈性，而且閱讀的效果也不像其他文化課作業一樣立竿見影。另外很多家長認識不到英語課外閱讀的重要性，沒有給孩子提供必要的閱讀環境和閱讀素材，認為把課本內容學會就行，學習是學校的事情。這樣一來，很多閱讀性作業便形同虛設，學生的英語閱讀興趣也無從談起。

（三）iHZSJm/7ozESFpEqpqr6zA==書面表達能力欠缺，英語寫作成為薄弱環節

相較于聽說讀，寫作是小學生語言能力中的薄弱環節。大部分的學生對英語作文，會產生不同程度的畏難情緒。雖然平時反復聽寫單詞，背誦課文，但是到了作文輸出環節，學生仍然無法有效提取大腦認知結構中的正確詞匯和句型。產生這種現象的原因是多方面的，首先從教師的層面而言，大部分教師沒有研究出一套提升學生英語寫作水平的教學方法。從學生角度而言，寫作在英語檢測中占的分值遠不及其他題型，在學生眼中屬于“出力不討好”的一類，因此學生不肯在作文上下功夫。寫作對學生的綜合語言運用能力是有更高要求的，學生需要根據作文題目，判斷使用什么時態，應該用第幾人稱，用到哪些句型結構？如果學生認知結構中沒有系統的知識框架，寫出的作文恐怕就會漏洞百出，比如，“漢式英語”現象的存在，“描寫自己一天的作息安排：我早上7點鐘起床”，學生會誤寫成 “I at seven o'clock in the morning get up.”。再如，不會正確使用動詞時態，詞匯量不足，固定搭配誤用，單詞拼寫錯誤，句子之間缺少過渡語，內容不夠連貫等等。

三、轉變教學方式，提升學生語言能力

（一）合作學習——從“個體”到“團隊”

將一個班的學生劃分為若干小組（4人組或者6人組），是現在課堂教學中比較常用的一種課堂組織形式。小組合作學習，有利于提高學生的交流能力，培養團隊精神。通過小組活動，組員們共同研究問題、分析問題，最終得到解決問題的辦法，這樣可以提高學生獨立思考和解決問題的能力。而且通過自己獨立思考得出的結論，學生印象更為深刻，可以提高學習效果。另外，教師布置的很多小組學習任務都要求小組成員全部參與，而不同成員的學習水平是有差異的。小組成員在互幫互助的過程中，小組的凝聚力和榮譽感也會慢慢地形成。在小組間的PK中，每個小組的競爭意識都會被激發出來，最終班級的整體教學效果也會被帶動起來。

例如外研版小學英語（三年級起點）四年級上冊Module 10共兩個單元，分別介紹了中國的春節和西方的圣誕節兩大節日。在學期末總復習階段，如果按照傳統的復習模式，聽寫單詞、背誦課文、處理相關練習題，學生一定會感覺單調、乏味。為了激發學生的興趣，拓展學生的視野，更好地培養學生的跨文化溝通與交流的能力，教師可以設計一節復習拓展課，要求學生以小組為單位，介紹春節和圣誕節的相同點和不同點，也可以就其中一個節日進行深入的了解，并用口頭或者書面語言進行描述。這一學習任務需要提前布置給學生，以便于他們有充足的時間，從網絡或者課外讀物中查閱相關資料。在小組長的分工安排下，小組成員分頭行動，為課堂學習搜集充分的材料。課堂上，各個小組展開了饒有興趣的討論，學生發現除了課本中的have a big family dinner和eat lots of food這些共同點之外，不同國家的人們都會clean and decorate（裝扮）the house， wear beautiful clothes and greet（問候）each other。這就在課文所學內容的基礎上，豐富了學生的詞匯，提升了他們的概括總結能力。課堂上教師要繼續引導學生去尋找相同點之下的不同之處，學生的回答非常豐富，比如：春節離不開中國福字（Chinese word for “good luck”）、對聯（Chinese antithetical couplet）或者中國結（Chinese knot），而圣誕節不能缺少的是圣誕樹（Christmas tree）。過春節吃餃子（dumplings）寓意團圓，而火雞（turkey）在圣誕節中象征感恩。另外，相對于西方的 “Christmas card” 和 “give presents”， 中國的紅包（Hongbao）文化更加源遠流長。在小組討論過程中，學生不僅鍛煉了自己的口語表達能力，而且增強了自己的跨文化交際意識，開闊了自己的視野。學生暢所欲言，都樂于把自己搜集到的信息與小組成員分享。教師穿插在各個小組的討論過程之中，扮演著“答疑解惑”的角色，比如：“某個課外詞匯的發音是怎樣的？”“這個意思用英語這樣表達是否合適？”…… 最后，每個小組成員共同用英文向全班匯報成果。通過這種方式，學生不僅能夠充分復習課本內容，而且進一步完善并豐富了自己的語言知識結構。當天的家庭作業可以讓學生制作配有英文介紹的手抄報，將課堂上交流的內容以書面形式進行有效的輸出。其中內容生動、表達流暢的作品可以作為范文要求學生背誦。經過自己的討論交流得出的成果，學生印象會非常深刻，這對他們書面表達能力的提升非常有幫助。

（二）自主學習——從“被動”到“主動”

在課堂教學活動中，學生才是課堂學習的主角，而教師應該是學生學習活動的引導者、組織者和管理者。教師應該備好課：本課時的學習任務有哪些，設計哪些教學活動才能夠達成教學目標，應該設計怎樣的教學情境，教學活動中的評價辦法有哪些？作為課堂的組織者，教師的關注點應該放在學生本身，因材施教，關注學生的個體差異，讓學生能夠有興趣積極參與到課堂教學活動中，進而激發其學習興趣。教師必須制定貫穿課堂始終的獎懲辦法。對于主動參與課堂學習活動，能夠自己發現問題、提出問題的學生，教師應該給予獎勵。對于課堂學習活動中，比較沉默，缺乏獨立思考能力的學生，教師應該設立幫扶機制或者激勵機制。

針對學生課外閱讀匱乏這種情況，教師可以設計課前5分鐘演講，演講內容為學生正在閱讀的課本以及自己的感想之類。全班學生對其演講進行評價，評價結果納入學期全過程量化，最終和學期末個人評優掛鉤。剛開始，大部分學生對此都非常犯難，覺得5分鐘簡直太漫長了。這時候，教師要慢慢引導，可以先從班里的學習骨干開始。如果英文表達確實有難度，也可以英文為主，漢語為輔。學生閱讀的過程也是戰勝自己畏難情緒的過程。隨著時間的推移，從一開始的只言片語，演講時的扭扭捏捏，到后來語言日益豐富，自信溢于言表，都離不開日復一日閱讀的積累和沉淀。學生除了分享自己的閱讀內容和感想外，還可以交流自己又學到了哪些課外詞匯和語言知識，并期待從教師這里獲得點評和補充。慢慢地，學生會主動將這些課外詞匯進行歸納和整理，摘錄到筆記本上，并且及時復習，他們的語言結構也會日益豐盈。也許剛開始學生是被教師“逼著”閱讀，但是一旦養成閱讀的習慣，學生會受益終身。久而久之，閱讀會成為一個滋養身心、啟發智慧、提升素養的有效途徑。隨著英語閱讀理解能力的提升，英語檢測中的閱讀理解不再是短板，而是會成為學生脫穎而出的跳板。

（三）探究學習——從“接受”到“建構”

在英語教學中不難發現，學生的語言能力受其思維品質的制約，這就要求教師在日常英語教學中，注重學生思維能力的發展，要引導學生善于動腦，不光要知其然，更要知其所以然。因此，傳統地把答案直接灌輸給學生的做法不可取，教師應該創設一些引導性的任務學習情境，讓學生在具體的問題情境中去展開自己的學習之旅，最后通過感知、體驗、比較、分析等大腦精加工的過程，建構起自身的認知結構。這是一個充分調動自己的神經元系統，發現問題、解決問題的過程，在這個過程中，學生的思維能力得到了發展，這個思考的過程是別人無法代替的。

例如外研版小學英語（三年級起點）五年級下冊Module 2 Unit1“She learnt English.”，通過教師講解，學生知道了Lingling的爺爺奶奶之前的工作和現在的狀態。那么自己的爺爺奶奶以7e557ececf3aaef108464e7bc4fbf507前是什么樣子呢，現在又在干些什么呢？教師可以為學生布置一項探究性作業，讓學生回家后與家人交流，然后用所學的句型結構進行描寫。該課文中僅僅出現了dancer和driver兩種職業，但是通過學生的作業，筆者發現他們的語言非常豐富“My grandpa was a farmer. He worked in the fields.”或者“My grandma was a teacher. She taught in a small village.” ，當談及自己爺爺奶奶現在的生活，有的寫到“They are travelling now.”， 有的寫到 “They are doing Tai Chi now.” 。總之，每個家庭的生活都豐富多彩，學生不僅掌握了本節課的知識點，而且還充分激活了自己已有的語言結構。當學生在談及自己爺爺奶奶的時候，都掩飾不住內心的自豪感，本課的情感教育目標也因此達成。如此一來，學生內心世界、生活、品格、行為的元素全交融于語言教學的課堂中，促進了其英語核心素養的形成。

四、結語

教師的素質是決定教學成敗的一個關鍵要素，也是有效促成語言知識向語言能力轉化的一個重要條件。作為新時代人民教師，不光要具備扎實的專業知識，還要與時俱進，及時更新自己的教育理念，并運用靈活多樣的教學方法，精心設計每一課時，才能夠充分激發起學生的學習興趣，有效提升他們的聽說讀寫能力。語言能力的提升，是一個循序漸進的過程，不可能一蹴而就，作為學生學習成長路上的引路人，教師應該循循善誘、及時鼓勵、因材施教，注重對其學習興趣的培養和學習方法的指導，不斷提高其跨文化溝通與交流的能力。當前，廣大英語教師已經在提高小學生綜合語言運用能力等方面做出了不懈努力和有益嘗試，但是學生的語言理解和表達能力還有待于進一步培養和發展。在今后的小學英語教學工作中，筆者希望能與廣大同仁攜手，從提升自身教學素養入手，在提升學生的英語語言能力方面不斷探索。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]孫婷婷.優化作業設計，讓學科核心素養培養貫穿英語閱讀課和故事課[J].遵義師范學院學報，2023（1）：130-133.

[3]陶儀.三步提問，交際中發展思維能力[J].文理導航（下旬），2022（11）：55-57.