KWL模式下培養學生英語自主閱讀能力的探索

摘 要：自主閱讀是指學生在內在動機的推動下，獨立進行文本閱讀，并運用已有的認知框架來理解、分析、評估和整合內容，最終自主構建出文本的新意義的能力。在這一過程中，體現學習主動性和理解性的自主提問處于核心位置。本文利用高考真題，研究分析并讓學生知曉自主提問的視角和設問方式，從KWL角度出發，利用已知—想知—學知規律，并在課堂中加以實踐。在激活已知，情境感知；預測提問，文本梳理；自主探究，主題升華等三個方面層層遞進培養學生的自主提問能力，提高學生自主提問的維度，促進學生自主閱讀能力的提升。

關鍵詞：自主閱讀；自主提問；KWL；高考英語

作者簡介：嚴曉青，浙江省紹興市上虞區華維外國語學校。

《普通高中英語課程標準（2017 年版 2020 年修訂）》指出，重視培養學生的學習能力，為學生學會學習創造條件。學習能力指學生積極運用和主動調適英語學習策略、拓寬英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力。學習能力構成英語學科核心素養的發展條件。其中自主閱讀能力是學習能力的重要體現。在這一過程中，體現學習主動性和理解性的自主提問處于核心位置。

一、英語自主閱讀中培養自主提問的迫切性

（一）培養學生自主閱讀和自主提問的重要性

浙江省高中英語教研員葛炳芳教師在研究后指出，學生獨立閱讀、發展思維和學會學習的能力（the capacity to learn independently， to develop effective thinking techniques， to learn how to learn）已越來越得到重視。而英語自主閱讀課堂是學生獲取英語知識，發展思維，增長智慧的重要途徑，其中學生的自主提問決定了課堂的廣度和深度。那么如何培養學生提出高效性的問題，實現生本之間、師生之間、生生之間的高效互動就尤為重要。

（二）自主提問成為自主閱讀的瓶頸制約

目前自主閱讀課堂教學流程基本一致：文本導入—學生自主提問—學生自主閱讀—學生自主答疑。在嘗試具體的教學課堂實踐中，筆者發現，學生在自主提問環節困難重重：學生缺少情境感知或無問題可提，或提問過于簡單淺顯，或提問過于集中在某一個點上，思維過于禁錮。這就會導致自主提問環節花費時間過長，但效果不佳，不利于甚至達不到全面有深度的理解整合文本，從而影響到整堂課的自主閱讀質量。因此提高學生自主提問的寬度和深度是關鍵。

二、英語自主閱讀教學中對學生自主提問的實踐策略

（一）分析高考閱讀真題，明確自主提問方向

“授人以魚不如授人以漁”，要讓學生學會自主提問，首先要讓學生明白自主提問的方向和目標，那么英語高考真題無疑是最好的研究材料。縱觀近幾年的高考閱讀試題，閱讀選材廣泛，語言地道，各種文體交替出現，內容上貼近學生生活又有時代特征，語篇邏輯經得起反復推敲。每年閱讀理解設計的題目結構難度基本穩定，方式大致相同。如2024年高考英語新課標I卷閱讀理解第24題到第35題的設問題干如下：

24. What do some of Farber's coworkers think of him？

25. Why did Farber decide to try acupuncture on pets？

26. What does paragraph 3 mainly talk about？

27. Why does the author mention the American Holistic Veterinary Medical Association？

28. What does the underlined phrase “shine through” in paragraph 2 mean？

29. What does the shallowing hypothesis assume？

30. Why are audio and video increasingly used by university teachers？

31. What does the author imply in the last paragraph？

32. What do we know about the records of species collected now？

33. What does Daru's study focus on？

34. What has led to the biases according to the study？

35. What is Daru's suggestion for biodiversity apps？

從上述問題中可以得出，2024年高考英語新課標I卷的閱讀題干設問以what、why為主，由淺入深，層層遞進，特別是學生理解起來比較困難的C篇和D篇。通過對劃線詞的釋義，理解文章或段落細節信息，推斷作者寫作意圖或觀點等問題的回答，整個文章的語言特征，結構和價值觀就會清晰呈現，這也是學生自主閱讀課堂的最終目的。

再結合對近幾年高考真題閱讀設問的歸納總結，讓學生了解閱讀中提問的問題分類及形式作用，如學生熟知的“5W+H（What？ When？ Who？ Where？ Why？ How？）”， 明白提問的多樣性和層次性，了解提問的目的，學習總結閱讀中有意義有價值的問題特征并試著在閱讀教學中實踐應用。對提問分類方式總結如下：文章的體裁，出處；寫作意圖，主旨大意；猜測詞義，標題預測；推理判斷，這就要求學生在平時的英語自主閱讀學習中，要特別注重文本的深層次理解。

（二）運用KWL模式，進行課堂教學實踐

KWL模式是一種基于建構主義理論和最近發展區理論的學習策略，由美國學者?Donna Ogle在1986年提出。它旨在通過三個步驟——已知（Know）、想知（Want to know）、學知（Learn to know），幫助學生主動探究和學習新知識。這種模式鼓勵學生從自己的已知出發，明確自己的學習需求和目標，通過學習過程獲取新知識，從而提高學生的自主學習能力和思維品質。下面以人教版高中英語選擇性必修第一冊第一單元“People of achievement”的閱讀課為例：

1.激活已知，喚醒學生情感意識。

教師通過《詩經·小雅·鹿鳴》中的詩句“呦呦鹿鳴，食野之蘋”導入，并提問“Who is she？ Do you know anything about her？ ”。這兩個問題很好地激發了學生的已有認知，簡潔快速地過渡到課文主人公屠呦呦，并可以拋出本課生詞physiology、malaria、artemisinin。接著引導學生閱讀標題和課文插圖，教師再拋出兩個關鍵問題“Where can you possibly find this passage？ If you were a journalist， what aspects would you write about according to this title？ ”，從而很好地過渡到W（want to know）步驟。

可見在激活已知階段，教師的引導性問題要立足學生已有知識且圍繞學生情境體驗，在設計問題時應當從有助于學生的理解和表達的角度去提問和引導。

2.提問想知，強化自主閱讀能力。

以記者的身份，根據標題和插圖，學生積極思考并提出問題，教師板書到黑板上：

Q1.Who is she？

Q2.What did she do to win this prize？

Q3.Why did she win this prize？

Q4.Why did she try to find artemisinin？

Q5.How did she find artemisinin？

由這些問題可以看出，學生主要圍繞青蒿素的發現過程為中心，那么教師要引導學生從發現到獲獎再到獲獎感言，要提煉出另外一個問題，也是Q1問題的升華——Q6.“What kind of scientist is she？”， 接著給予學生充分的，無干擾的自主閱讀時間，使學生帶著問題閱讀課文，提取相關信息，解決問題，學會獨立思考。那么教師要做的就是以自主閱讀為核心，設計層層遞進的學習活動，提煉有效的閱讀方法，使學生在生本對話、生生對話、師生對話中，不斷理解、分析、總結文本內容，提高自主閱讀能力。如在回答“Why did she win this Prize？”時，教師整合了教材內容，教授了批注式閱讀方法，把課文的2、3兩段進行整合再讓學生批注關鍵詞the fist、 the head of、would not acknowledge defeat、she analysed、she found、she concluded。

從這些批注中可以看出，屠呦呦在發現青蒿素的過程中一直是靈魂人物，當所有人想要放棄的時候，她站了出來，繼續堅持并帶領團隊發現了低溫萃取青蒿素這一方法，獲獎實至名歸。但批注式閱讀不僅僅是回答這個問題，還可以上升到更高層次，“What kind of person is she？”通過批注動詞，完成教師追問“What did she/they do？ What was the result？ ”，可以直觀清晰地認識到青蒿素的發現過程是漫長而艱難的，再把這兩段的主語批注出來，又可以很直觀地看出任何科學成就的實現離不開團隊合作，從而過渡到學知，屠呦呦的獲獎感言“The honour is not just mine. There is a team behind me， and all the people of my country...”。

從獲獎感言中可知屠呦呦的獲獎不是個人的獲獎是整個團隊的獲獎，還有國家和人民的支持，獲獎證明了中國醫學的博大精深，中國醫學從此更好地走向世界。在理解獲獎感言的同時，教師可以給出本單元的開篇語錄“Try to become not a man of success， but try rather to become a man of value.”，進行課堂討論，實現課文的學知。

3.總結學知，自主探究主題意義。

“Try to become not a man of success， but try rather to become a man of value.”，努力不是為了功成名就，而是為了成為有價值的人，單元開篇的這句名言和這篇課文，教師可以試著讓學生提煉關鍵詞：achievement、success、value，引發學生的思維碰撞和主題升華。學生討論后會發現屠呦呦真的實現了這三個詞的完美結合。最后教師再通過適當補充總結，落實本課的思維品質素養的培養。國家的信任、團隊合作和個人的奮斗成就了屠呦呦，在砥礪自我中走向成功。她不辱使命，努力拼搏，以堅強信念和自強不息精神實現了人生價值。

本課例運用KWL教學模式，在課堂上有針對性地啟發、激發、提升學生的高階思維，發展學生分析、評價和創造的能力，激活了學生的閱讀思維，打造了有深度的學習課堂，使學生學有所成，學有所獲。

三、反思和建議

將英語課堂轉化成學生自主閱讀能力培養的主陣地，在課堂上運用高考閱讀真題提問方法和采納KWL教學模式，不僅能夠體現學生的學習主體地位，引導學生自主提問、自主閱讀、自主歸納、自主探究，同時也在教師的引導下，不斷挖掘文本內涵，實現有深度的自主閱讀，落實英語學科的核心素養。但也需注意兩個問題：其一是要以學生為主體，盡可能創設有利于學生自主探索的教學情境，如本課例的充當記者角色提問，使學生更能積極有效地沉浸式閱讀，充分調動他們的積極性、主動性和創造性；其二，關注學生的課堂動態，及時地搭好提問腳手架，進行適時或者有深度的追問，避免課堂冷場或偏離主題意義探究。這在引導學生挖掘課文深層意義，提煉信息間的內在聯系，升華主題意識時，至關重要。如在提煉青蒿素的過程中，對動詞、主語的提問總結，從而歸納理解科學家精神及人生的價值方面。

總而言之，學生的自主閱讀能力培養要立足教材，立足課堂，但同時又要高于教材，勇敢跳出課堂，鼓勵學生大膽提問和創新，真正實現學習能力的提升。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

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[3]葛炳芳.實踐課標理念，培養英語自主閱讀能力：基于浙江省2021年高中英語教學活動評審的思考[J].教學月刊·中學版（外語教學），2021（10）：3-6.