“館校協作育人”學校課程的開發與利用研究

【摘 要】“館校協作育人”是一種借助學習空間再造實現為黨育人、為國育才，發展學生核心素養的有益的課程實踐。其開發過程可以從國家課程、校本課程兩個維度展開設計。“館校協作育人”課程可以整體推進，基于研學，走出校園，走進場館；基于社團，將場館資源引入校園。課程基于項目制學習，最大限度發揮“館校協作育人”的效能，打破“館”與“校”的邊界，讓融合學習真實發生。

【關鍵詞】館校協作 教育融合 學習空間 核心素養

一、“館校協作育人”學校課程的內蘊與價值

“館校協作育人”中的“校”代表學校，“館”是指能夠給學生帶來學習體驗的場館，即收藏陳列文獻、文物或進行文體等活動的場所，如博物館、天文館、文化館、圖書館、展覽館、體育館等。還有一種“類博物館”也是“館校協作育人”的重要組成部分。

按照國家課程計劃，校本課程課時約占學年總課時的5%，它承擔著推動學校特色的形成，增強國家課程對學校的適應性，促進教師的專業成長，滿足學生個性化發展需求的任務，是實現不同類型課程之間相融互補，以及課程整體結構性改觀與功能性完善的重要手段。

在博物館教育中，作為素質教育主陣地的學校，應該積極作為、主動作為，通過課程將博物館與學生的素養發展建立連接，啟發學生關注中華文化，讓各類“館”成為他們自主學習與體驗的不竭之源。

二、“館校協作育人”學校課程的開發與實踐路徑

（一）微透式：在國家課程中尋找“館校”融合場

國家課程是學校課程實施的主要內容，在國家課程設計的過程中，教師可以利用和開發“館”的資源，將其融入課程的設計中，打破固有的課程設計邊界，豐富課程內涵，為知識的遷移運用提供更廣闊的場景與不同的思路，實現校本的課程開發。例如，在三年級，學生要學會26個英文字母，教師就可以利用學生參觀中醫藥博物館的機會，設計“字母藏進中草藥”的項目活動。學生在參觀中醫藥博物館后，先用彩鉛或蠟筆繪制自己新了解的一種中草藥。接著，他們嘗試用馬克筆加粗標注的方法，將學過的字母藏進自己的中草藥繪畫作品中。教師在將中醫藥博物館資源融入英文字母的教學中，打開了英語教學的新場域。

（二）整體式：在校本課程中開發“館校”任務群

在學校課程中，“館校協作育人”可以以校本課程的形式融入學生日常課程中。校本課程在學校可以有兩種設計策略：一種是對學生的校內外學習時間進行綜合利用，通過校園文化節及研學游等活動開展主題性“館校”任務群活動；另一種是在固定的校本課程時間內，有計劃地開發與實施“館校協作育人”課程。

1.走出校園：基于研學任務架構任務群

考慮到學生在校學習的實際情況，要有效地呈現出館校協同育人的實效，學校課程需要對學生在校的時間作統整與綜合利用，通過校園文化節、周末及寒暑假架構出“館校協作育人”課程的任務時空。如在國際理解周，有“與博物館奇遇”明信片設計、現場介紹等活動任務群；在“春之韻”博雅讀書節，有童眼看“館”攝影展、尋訪常熟名人故居等活動任務群。在不同類型的主題活動中，學生邊尋訪邊研究。學校課程通過一個個任務設計，引導學生不斷走進不同類型的博物館進行有主題、有深度的探究。每個任務完成的過程也是各種“館”以文化人、以文育人的過程。

每學期的校級研學活動也可以結合“館校協作育人”主題進行設計。可以將前往研學的景區周邊的博物館作為研學實踐的一部分，如學生前往曾趙園時會同時參觀曾樸紀念館，去虞山公園時會同時參觀附近的常熟博物館。對這些場館的尋訪豐富了學生研學活動的內涵，這些場館所蘊含的特定的文化，在滿足學生審美的同時，也激發了學生探究的興趣。在回收的研學記錄中，其中有很多博物館的建筑或藏品的描繪，讓學生印象深刻的也不只有美麗的景色，更有在博物館中看到的精彩。可見，博物館的參觀打開了研學游的視界。研學博物館讓學習空間“活了”起來。

2.引入校園：基于主題社團架構任務群

學校還可以與博物館組成教研共同體，共同研發適合“館校協同育人”的課程及讀本。《虞風琴韻》是常熟市義莊小學與常熟博物館共同打造的校本讀本。以2023學年《遇見文博》社團課程為例，博物館助教共開設12次課，學校教師共開設包含實地考察在內的12次課，通過學校教師與博物館助教的共同協作，在社團課程中學生不僅能了解到《虞風琴韻》中諸多關于博物館及十大鎮館之寶的知識，還通過數字博物館對博物館中的其他文物展開了廣泛而細致的觀察與了解；實地考察的過程更是拉近了文物與學生的距離；學生還多次參與相關的技法研習與文創探索，具身認知學習場域更增強了“館校協作育人”的成效。

讀本為社團課程的實施提供了內容與框架，使“館校協作育人”任務能以一門可以穩定開設的校本課程出現在學校課程中。以讀本為藍本開設的主題社團為學生成長提供了真實、完整的具身認知場域。

（三）沉浸式：在項目活動中創造“館校”新業態

博物館是公眾文化教育機構，它為學生沉浸式學習提供了探究空間。學生身臨其境，學習的過程自然而又自主。然而，由于博物館資源的設計是面向大眾的，對很多資源學生僅是走馬觀花，文物無法有效觸發學生的認知，至于學生能從中獲得哪些核心的知識、發展哪些關鍵的能力，更是無從談起。

沉浸式的“館校”項目制活動則能從一定程度上彌補這一缺憾。基于學生已有能力素養，對標國家課程，將博物館資源與之融合，開展適合學生核心素養發展的“館校”項目制活動，在問題解決、主題展覽中，學生既深入地了解了博物館，又鍛煉了自身的本領。

素養任務設計是順利開展項目學習的前提。在開啟“館校”項目制教學時，教師可以先在博物館與學情分析間尋找一個項目選題。這樣的選題既與博物館緊密勾連，又符合學生的年齡及能力特點，同時與國家課程對學生的整體系統規劃相匹配，這就保證了項目為學生提供的是適合他們成長的方式與內容，這是項目成功落地的根基。

“館校”項目制活動與一般的項目制活動一樣，都需要一段時間，以充分考察、深入問題、探索答案與展現成果。因此，在確定項目選題、學生入項前，項目教師團隊需要分解項目，厘清階段及階段之間的關系，將項目完成的過程分為幾個相對獨立的階段。例如，學校周邊有類博物館資源——古橋。據此，教師開發了“故鄉的橋”項目活動。項目大致分為四個階段：第一、第二階段的課程話題是“橋之智”。第一階段，學生尋訪“廣嗣橋”，記錄橋體基本數據。第二階段，學生利用硬紙板完成“故鄉的橋”橋模制作，數學、科學與勞動三個學科協同建構課程。第三階段的課程話題是118d9f9057b114474ddd13d4be8a56ff“橋之美”，學生利用軟陶，裝點“故鄉的橋”景觀模型，語文與藝術學科協同建構課程。第四階段的課程話題是“我與橋”，學生利用“Canva可畫”小程序設計三折頁作品說明，信息科技、語文與藝術學科協同建構課程。這些階段及話題的設定，為教師團隊的組建以及項目內容與教學流程的設計奠定了基礎。據此，教師團隊開展試課，從而推測在項目完成過程中，需要提供給學生哪些所需的工具和信息，推動發現過程按照課程規劃有序、有效開展。

入項后，學生團隊需要圍繞問題作廣泛而深入的閱讀與思考、參觀場館以解決項目完成過程中出現的各種問題，并最終完成成果展示。成果是創造力的外在表現，讓學習變得可見。一旦學習變得可見，那么他人就能夠參與討論，參與批評和幫助改善，作者自身也能形成反思，這也為學生再次踏入場館，醞釀新的思考，展開新的項目研究提供經驗。

沉浸式“館校協作育人”項目活動中多學科融合，在深度融合與發掘館域資源的同時，培養了學生對情境的遷移力和學習力。不同特質學生在項目中融合，取長補短，學生的視野與思考、團隊協作能力在其中獲得了迭代。

三、總結

如此看來，融合視閾下“館校協作育人”的學校課程實踐的方式多樣，隨著對“館”“校”課程理解的日益深入，“館”給學校課程帶來的教育張力還將日益顯現。如果學校能與博物館、類博物館建立教育共同體，統籌設計學生的學習時空，定能賦予“館”“校”本體資源更大的內在價值，切實推動學生核心素養的發展。

【參考文獻】

[1]李芳.館校攜手促進“五育”融合發展[J]. 山西教育，2023（5）.

[2]劉麗群，周先利. 校本課程深層開發：何以可能[J]. 湖南師范大學教育科學學報，2020（6）.

注：本文系江蘇省蘇州市教育科學“十四五”重點立項課題“融合視閾下‘館校協作育人’的實踐研究（課題編號：2022/LX/01/008/02）”的階段性研究成果。