認知科學與未來教育變革

【摘要】中國認知科學的三個發展階段是科學研究、學科建設和人才培養，而認知科學時代的人才培養要通過教育變革來實現，為此要重新認識和定義教育。未來教育應堅持知識和能力并重，更加重視心智和認知能力的培養。通過建立人類認知五層級與教育發展各階段的對應關系，可以重新制定教育發展各階段的教學計劃和人才培養方案，提高學生和受教育者各個層級的心智和認知能力，這是教育的根本任務，也是未來教育的發展方向。在認知-教育的視域下，應圍繞“6+1”的學科框架，聚焦綜合認知能力的提升，深化高校育人模式改革，培養21世紀的“大師”和“杰出人才”。此即認知科學時代對 “錢學森之問”的回答。

【關鍵詞】知識 能力 認知科學 未來教育 心智

【中圖分類號】B842/TB18 【文獻標識碼】A

【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2024.16.020

導言：中國認知科學的三個發展階段

以清華大學認知科學團隊的建立為標志，20多年來中國的認知科學發展經歷了三個階段：

第一階段是科學研究，明確認知科學的研究對象、科學結構、基礎理論和研究方法。其間，筆者創立了心智進化論和人類認知五層級理論，使認知科學從交叉學科轉變為單一學科。[1]

第二階段是學科建設，創立認知科學與技術本科專業（2019年），創立語言與認知、邏輯與認知、民族文化與認知等研究生專業（2016年～2019年），設置相關課程、建立培養方案，學科建設取得了重大成果。據統計，截至2023年底全國已有130多所高校開設了認知科學與技術本科專業，為進一步推進學科交叉融合、擴寬就業路徑提供了更多可能性。

第三階段是實踐應用，主要目標是人才培養，因為認知科學說到底是關于人的科學。21世紀是綜合的時代，這個時代教育的使命是通過認知科學與教育變革，培養符合時代要求的綜合性人才。[2]作為以人類心智和認知為研究對象的學科，認知科學所關注的是人類的命運，通過認知科學實現新世紀的教育變革是認知科學的使命。21世紀以來，教育學已經被納入認知科學的來源學科，從而形成“6＋1”的學科框架（如圖1所示），并形成聚合科技（NBIC）這一更大的學科綜合體。從綜合到更大的綜合，是21世紀人類發展的方向。認知科學正在對未來教育產生重大而深遠的影響，教育變革的時代正在到來！

本文從知識和能力這一對基本的教育范疇入手，深入分析認知科學對未來教育的影響以及可能引起的教育變革。在新的時代，應該用認知科學重新定義教育，重新認識教育的使命，從人類認知的五個層級來提高人的心智和認知能力，以期在認知科學時代培養出百科全書式的“學術大師”，并最終解答“錢學森之問”。

知識和能力

什么是知識。“知識”一詞由“知”和“識”二字組成，這兩個字本身也是漢字語詞。《說文解字》對“知”的解釋是：“知，詞也，從口，從矢。”[3]這里，“矢”指“射箭”，“口”指“說話”。“知”是“矢”與“口”的結合，表示“說話要像射箭命中靶心”，即“一語中的”，表示話說得很準。例如，18世紀英國天文學家哈雷（E. Halley）聲稱掌握了一顆彗星的運行規律，并預測這顆彗星將于1759年重新出現。1759年1月21日，人們果然又一次看到這顆彗星，哈雷的預言得到證實，該彗星被命名為哈雷彗星。哈雷預測得很準，這就是“知”。“知”通“智”，“智”即“心智”，而“知”的行為需要通過心智。“知識”的“識”，繁體寫作“識”，《說文解字》對“識”的解釋是：“常也，一曰知也，從言，從戠。”對“戠”的解釋則是：“從戈，從音。”[4]“戠”本指古代軍隊的方陣操練。“音”指教官口令聲，“戈”指參加操演的軍人的武器。隨著教官指令，軍陣會變換各種隊形，觀看者則會看到各種整齊的圖形。因此，“戠”的本義是“規則圖形及其變換”。凡從“戠”之字皆從此義，如“織”“幟”“職”都有“圖形”“圖案”之意。“識”的本義是用語言描述圖形、圖案的形狀和細節，引申義為區別、辨別。總結起來，“知識（知識）”的意義是：“準確地說，認真地看和理解”。

距今2500多年前的孔子（前551年～前479年）時代，“知”和“識”是兩個詞，是分開使用的。儒家經典《論語》21000多字，“知”出現117次之多，“識”只有6次，“知識”無一次出現，說明那個時代并無“知識”一詞。

《論語》中為人所熟知的有關“知”的表述包括：子曰：“學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”子曰：“不患人之不己知，患不知人也。”（《論語·學而第一》）

子曰：“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲不逾矩。”子曰：“溫故而知新，可以為師矣。”子曰：“由，誨汝知之乎！知之為知之，不知為不知，是知也。”子張問：“十世可知也？”子曰：“殷因與夏禮，所損益，可知也。周因于殷禮，所損益，可知也。其或繼周者，雖百世，可知也。”（《論語·為政第二》）

以上“知”的語義是知道、了解、理解。而“知之為知之，不知為不知，是知也”一句中，最后一個“知”通“智”。意思是“知道就是知道，不知道就是不知道，這就是智慧啊！”

《論語》中“識”僅出現6次，如：子曰：“默而識之，學而不厭，誨人不倦，何有于我哉！”（《論語·述而第七》）子曰：“賜也，如以予為多學而識之者與？”對曰：“然。非與？”曰：“非也。予一以貫之。”（《論語·衛靈公第十五》）子曰：“小子，何莫學夫詩？詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君。多識于鳥獸草木之名。”（《論語·陽貨第十七》）

以上“識”的語義是認識、見識、識別，更接近于“知識”的“識”。

《論語》中，“知”和“識”同時出現，而且將二者加以對比的，僅有1處：子曰：“蓋有不知而作之者，我無是也。多聞，則擇其善者而從之，多見而識之，知之次也。”（《論語·述而第七》）孔子說：“確有那種無知而行動之人，但我不是這種人。要增加自己的見聞，這樣才能擇其善者而從之，見多識廣，求知是次要的。”

這段話充分表明了“知”和“識”的聯系與區別。區別是這種見識是通過學習獲得的還是通過實踐獲得的。通過學習獲得的見解叫“知”，通過實踐獲得的見解叫“識”。如果將二者聯系起來就會得到一個新詞或一個新概念，這就是“知識”，彼時這一新概念已經呼之欲出了。孔子對概念的辨析能力和抽象思維能力是同時期的西方語言學家和哲學家都無法企及的。黑格爾（G. W. F. Hegel）認為孔子的思想并未體現出“思辨的哲學”，這在筆者看來是無知甚至愚蠢的。[5]

“知識”一詞的正式使用，見于比孔子晚三代的另一位中國古代思想家墨子（前476年～前390年）的言論。《墨子·號令》曰：“其有知識兄弟欲見之，為召，勿令入里巷中。”這里的“知識”指相知相識的友人。漢代以后“知識”一詞已經普遍使用了。孔融在《論盛孝章書》中寫道：“歲月不居，時節如流。五十之年，忽焉已至。公為始滿，融又過二。海內知識，零落殆盡，惟會稽盛孝章尚存。”白居易在《感逝寄遠》一詩中寫道：“昨日聞甲死，今朝聞乙死。知識三分中，二分化為鬼。”孔融和白居易二人所言的“知識”也是指相知相識的友人。劉向《列女傳·齊管妾婧》曰：“人已語君矣，君不知識邪？”薛用弱《集異記·汪鳳》曰：“每面各有朱記七窠，文若謬篆，而又屈曲勾連，不可知識。”劉向、薛用弱二人所言的“知識”意為了解、辨識。焦竑《焦氏筆乘·讀孟子》曰：“孩提之童，則知識生，混沌鑿矣。”這里的“知識”是指一種認識能力，這已經和現代的知識意義基本相同了。

《現代漢語詞典》中“知識”有兩個義項：（1）人們在社會實踐中所獲得的認識和經驗的總和。（2）指學術、文化或學問。第一個義項比較接近《說文解字》和《論語》中“識”的意義，即通過實踐獲得的認識，但卻缺少“知”的意義，即通過語言和學習所獲得的認識。更進一步說，以上定義尚不能體現當代認知科學對知識的理解，更無法有效詮釋知識和能力的聯系。

人類的知識體系。知識是一種認識和理論體系，而不是個體的零散的認識。古希臘的“三科四藝”（three subjects and four arts）是人類最早的知識體系。如表1所示，人類最早的知識體系分為兩部分，第一部分是學科（subjects），古希臘人認為人類最重要的知識體現為三個學科：語言、邏輯和修辭，這三個基礎學科都是與人類語言相關的。語言學教我們如何說話，邏輯學教我們如何正確說話，修辭學教我們如何把話說好、說生動，以實現人與人之間的語言和思想的溝通。語言、邏輯和修辭三者之間的關系，我們在稍后的認知科學五層級理論中會看得更加清楚。第二部分是技藝（arts）即基本技能，古希臘人認為人類最重要的四種基本技能是算術、天文、幾何和音樂。

在歐美（從古希臘到中世紀）的教育傳統中，“三科四藝”一直被當作完善人格的基本途徑，是基本且重要的認知方法。公元9世紀末，歐洲開始出現第一批大學，如法國的巴黎第一大學（前身為巴黎索邦神學院）、意大利的博洛尼亞大學（被譽為“大學之母”，開設語法學、邏輯學、修辭學和法學課程）、英國的牛津大學和劍橋大學等。到12世紀，西方著名大學已經達到18所之多，“三科四藝”被列為基本課程。

從這一分類可知，第一，人類知識是形成體系的學科知識和技能，知識被等同于學科知識；第二，大學的出現強化了以學科為基礎的知識學習，現代大學則遵循了完全的分科教育。

20世紀是分析的時代。通過現代教育體制強化的學科教育，人類知識被切分成學科知識，形成“學科門類十幾個，一級學科幾十個，二級學科幾百個，三級學科幾千個”的學科體系，[6]掌握綜合性人類知識的百科全書式的“學術大師”寥若晨星。按照聯合國教科文組織和美、英、德、日等國的學科劃分，筆者整理并搭建了四部十二門學科結構（見表2），[7]這就是當代的人類知識體系。

如表2所示，最大的學科部類分別為第I部類理學、第II部類工程技術、第III部類藝術人文、第IV部類社會科學。這4個部類的不同組合形成了自然科學（第I部類＋第II部類）、人文社會科學（第III部類＋第IV部類），等等。其中，下面部類是上面部類的基礎，上面部類是下面部類的應用。例如，理學是工程技術和整個自然科學的基礎，工程技術是理學的應用。類似地，藝術人文是社會科學和整個人文社會科學的基礎，社會科學是藝術人文的應用。最值得注意的是第I部類＋第III部類這個組合，它有一個優美傳神的英文名稱：Liberal Arts，直譯為“自由技藝”，意指人類獲得自由必備的知識。它是自然科學之基礎理學和社會科學之基礎藝術人文學科的組合，既是人類全部知識的基礎，也是現代大學的基礎。[8]

對表2所示的人類知識體系即四部十二門學科分類表，我們需要注意以下幾點。首先，過去所有的學科分類，包括前面提到的聯合國教科文組織和美、英、德、日等國的學科劃分，其關系都是線性的，最大的學科群是學科門類，然后才是一級學科、二級學科等。這種劃分缺少更大的學科群即學科部類的設置，看不出各學科部類之間的結構和關系。我們的劃分設置了學科部類，清楚地表明人類知識的兩大部門自然科學和人文社會科學之間的關系和四大部類組合而得到的各種關系，這樣一來，人類知識的基礎和現代大學的基礎都得到了清楚的說明。其次，四部十二門學科分類法中第I、II、III、IV這四個部類分別對應四大文獻檢索系統SCI、EI、A&HCI、SSCI；反過來看，四大文獻檢索系統涵蓋了自然科學、人文社會科學各個學科的全部文獻。所以，人類知識體系即四部十二門學科分類表是具有完全的科學依據的。

區分知識和能力的開端。早在古希臘的學科劃分“三科四藝”中，就已經區別了知識和能力。“三科”所指的語言、邏輯、修辭是學科知識，“四藝”所指的算術、天文、幾何、音樂是技藝和能力。

能力對應的英文單詞有“ability”“capa-city”“capability”“faculty”等。其中，喬姆斯基（N. Chomsky）在“先天語言能力”（Innate Language Faculty， ILF）重大理論中采用了“faculty”。20世紀中葉，天才的語言學家和語言哲學家、認知科學的第一代領袖喬姆斯基在他的革命性的語言學理論中提出了“先天語言能力”的理論假設。這個假設的提出旨在回答當時語言學和語言哲學的一個基本問題——“語言能力從何而來”。當時占主導地位的是行為主義語言學，其認為語言能力是后天習得的。喬姆斯基認為，這種理論解釋無法回答兩個基本的問題：一是所謂“刺激匱乏”（the poverty of the stimulus），即母親并沒有教給兒童所有的語句，兒童如何從有限的語言刺激中學會無限的語句呢？二是不同的人類語言之間可以互相理解（翻譯），但人和非人類動物之間的語言為何不能互相理解呢？對這兩個問題的回答，讓喬姆斯基提出“先天語言能力”的偉大假設。這一假設的提出，促使喬姆斯基開始研究語言和心智的關系。1968年，喬姆斯基在《語言和心智》一書中討論了語言和心智的問題。[9]先天語言能力的假設在后來幾十年的時間里逐漸被證實。其中一個重要的實驗證據是哥普尼克（M. Gopnik）等人對一個具有語言缺陷病史的K家族的病史研究。這個家族具有一種特殊的語言缺陷，表現為對復數、時態、性、體等幾乎所有語法形態特征的語言能力缺失，盡管這個家族對詞匯的掌握沒有問題，其非語言能力也是正常的。對這個家族三代共31人的語言缺陷進行調查，第一代2人，女性有缺陷，男性正常；第二代5人，3個女性全部有缺陷，2個男性一個正常另一個有缺陷；第三代24人，11人有缺陷（5男6女），13人正常（6男7女）。各種情況排列如圖2所示。

圖中，♂和♀分別代表家族中的男性和女性，下劃線表示該成員具有特殊語言缺陷（SLI），加括號表示該成員未受SLI影響。令人驚訝的是，K家族的SLI遺傳樹圖完全符合遺傳規律，這就證實了喬姆斯基關于人類語言能力是由基因遺傳的假設。

“先天語言能力”因其強大的解釋力，在語言學發展中掀起了一場“認知科學革命”（Cognitive Revolution），改變了語言（包括英語）學習和水平測試的方式。例如，英語水平考試普遍使用的完形填空，測試的是語言能力而非語言知識。

“先天語言能力”的提出，讓我們知道，知識并不等于能力。由此可以理解，教育的目的除了傳授和學習知識，更重要的是心智和認知能力的培養。喬姆斯基發現的語言能力，是人類最重要的心智和認知能力。

認知科學定義的知識和能力。2015年，筆者在《論人類認知的五個層級》一文中提出人類進化論和人類認知五層級理論。該理論認為，在生命進化過程中，依次產生了神經、心理、語言、思維和文化五種心智，從而產生了五個層級的認知能力。[10]

如圖3所示，五個層級的心智和認知都是某種特殊的能力，人類憑借這種能力對內部信息和外部信息進行加工，從而形成知識和文化。例如，認知科學的“6＋1”學科框架就是從五層級的認知能力產生的。圖4呈現了由五個層級的認知能力到相應學科的映射關系。

更廣泛地，我們可以認為人類的全部學科知識和學科體系，都是由人類的心智和認知能力所創造的，或者說，人類的全部知識和文化都是由五層級的人類心智和認知能力所創造的。由于五個層級的心智和認知能力是瞬時貫通的，所以，人類的全部知識也應該是綜合交叉的。20世紀下半葉以來認知科學的發展到21世紀初期形成的聚合科技NBIC表明，人類認識世界的方式已經從根本上發生了改變。從綜合到更大的綜合，是人類認知能力所主導的人類未來知識創新的根本趨勢。圖5呈現了認知科學、聚合科技統領的21世紀人類知識大科學結構。[11]

“知識”一詞的中文詞源學和詞典解釋已于前述。“知識”的英文是“knowledge”，《牛津詞典》對其的解釋是：“通過教育或經驗獲得信息、理解和技能。”（The information， understanding and skills that you gain through education or experience.）《新牛津詞典》對其的解釋是：“個人通過經驗或教育獲得的事實、信息和技能；關于某一對象的理論或實踐的理解。”（Facts， information， and skills acquired by a person through experience or education; the theoretical or practical understanding of a subject.）《柯林斯詞典》對其的解釋是：“知識是某人具有或所有人共有的關于某一對象的信息和理解。”（Knowledge is information and understanding about a subject which a person has， or which all people have.）《韋氏大學英語詞典》將“知識”與“學習”“學識”“學術”作為同義詞，意為“那些能夠被個人或人類所認識的東西”。其中，“知識”指那些“通過學習、調查、觀察或經驗獲得的事實或思想。”（Knowledge， learning， erudition， scholarship， mean what is or can be known by an individual or by humankind. Knowledge， applies to facts or ideas acquired by study， investigation， observation， or experience.）

上述定義中，關于“知識”的義項主要有“事實”“信息”“理解”“技能”“學識”等；獲取知識的方法主要是“教育”“經驗”“學習”“調查”“觀察”等。由此我們可以給“知識”下一個經典的定義：

“知識是個人或人類通過教育、學習、調查、觀察、經驗等手段獲得的關于對象的信息、理解和技能。”

“能力”對應的英文有兩個：“ability”和“faculty”，前者指做事的能力，后者指官能、天賦。對“ability”，《牛津詞典》的解釋是：“能夠去做某事的本領。”（The fact that sb/sth is able to do sth.）對“faculty”，《牛津詞典》的解釋是：“一個人與生俱來的任何生理的或精神的能力。”（Any of the physical or mental abilities that a person is born with.）喬姆斯基的“先天語言能力”指的是后一種能力。綜上所述，我們也能給“能力”下一個經典的定義：

“能力是一個人通過后天獲得的做事的本領，或者通過先天遺傳的生理或精神上的做事的本領。”

上述所有關于知識和能力的解釋和定義，都缺少對知識與能力之間關聯的表述。上述定義雖然明確知識需要通過教育、經驗、學習、調查和觀察等方法獲得，但既沒有明確知識與能力之關聯，也沒有明確教育與能力之關聯。總而言之，“知識”和“能力”并未同時進入“教育”視野。很顯然，關于教育的本質和恰當的定義，只能在認知科學的理論方法下才能給出。

基于認知科學重新認識教育

“6＋1”學科框架下，教育進入認知科學的視野。20世紀70年代認知科學建立之初，采用的是六大學科的框架，哲學和邏輯學、語言學、心理學、人類學、計算機科學、神經科學作為認知科學的六大來源學科，構成了認知科學的交叉學科框架。[12]進入21世紀，認知科學的創立者們將教育和教育學（education）納入認知科學框架，形成“6＋1”的學科框架（如圖1所示）。按照認知科學的“6＋1”學科框架，教育和教育學乃認知科學題中應有之義。那么，為何要將教育納入認知科學的學科體系呢？

我們知道，創立認知科學的目標和任務是“揭開人類心智的奧秘”。[13]為了破解這個“上帝最后的奧秘”，認知科學的先驅者們把與人類心智相關的六大學科集合在一起，形成了認知科學（cognitive science）的學科框架。哲學和邏輯學從主客體的關系、符號和語言世界與現實世界和可能世界的關系來探索心智和認知的奧秘；語言學通過語言符號的各種腦加工方式（如語形加工、語義加工以及語用加工）來探索心智和認知的奧秘；心理學從感知覺和注意、表象和記憶等感性認識的形式來探索心智和認知的奧秘；文化人類學從生命進化、心智的產生、人類心智和動物心智的區別、心智的地域性和民族性、心智的個體差異性和文化差異性等方面來探索心智和認知的奧秘；計算機科學通過符號和計算，從人類五個層級的心智和認知來模仿并替代人類智能；腦與神經科學從認知的神經機制、心智與意識、心身問題等方面來探索心智和認知的奧秘。那么，教育和教育學與人類心智和認知又有何關聯呢？

認知科學重新定義教育。事實上，教育和教育學是與人類心智和認知聯系最緊密的領域和學科，但傳統的教育觀卻忽視了這一點。傳統觀點認為，教育是按一定要求培養人的工作，主要指學校培養人的工作（參見《現代漢語詞典》對于“教育”詞條的解釋）。西方的教育觀表述得更具體一些，認為教育是為提升知識和發展技能在學校進行的教學、訓練和學習過程（a process of teaching， training and learning， especially in schools or colleges， to improve knowledge and develop skills）（參見《牛津詞典》）。《教育學基礎》（第3版，全國十二所重點師范大學聯合編寫）對“教育”進行了深入的討論，最后給出的定義是：“教育是在一定社會背景下發生的促進個體的社會化和社會的個體化的實踐活動。”[14]

上述定義均未將“6＋1”學科框架下認知科學對教育和教育學的影響考慮在內，也沒有指明教育與心智和認知的關系，因而無法全面揭示教育的本質，也就不能理解和說明為何在21世紀要將教育納入認知科學體系。因此，我們需要從認知科學來重新認識和定義教育。

首先，教育是人的心智和認知能力的培育過程。事實上，教育從一個人的胎兒時期就已經開始了，這就是所謂“胎教”。學前教育、小學、中學、大學和研究生階段直至人的一生都處于心智和認知的不同發展階段，因此，教育要與不同階段的心智和認知發展相適應。

其次，教育要從人類認知五層級，即腦與神經認知、心理認知、語言認知、思維認知和文化認知五個層級逐次展開，適應不同階段的心智和認知發展（如圖6所示）。

最后，教育是伴隨人的終身發展的心智和認知培育過程。“終身發展”是教育這種特殊的人類認知活動的本質特征，其根據是人的心智和認知是終身發展的。個體的心智發展重演了種群心智發展的歷史，因此，適應人的心智和認知發展需要的教育活動也應該和必須是終身的。

綜上所述，我們可以站在認知科學的立場，基于人類心智的發展來重新定義教育和教育學。

“教育是伴隨人類終身發展的心智和認知能力的培育活動和培育過程。”

在這個定義下，教育的目標不僅僅是傳授知識，更是提高心智和認知能力。或者說，傳授知識的目的就是提高心智和認知能力。定義項中的兩種能力是心智能力和認知能力。心智能力是進化中獲得的、對內部信息和外部信息加工以求生存和發展的能力；認知能力是使用心智能力來認識世界的能力。

“教育學是研究教育現象、行為和規律的科學。”

以上定義是在認知科學背景下對教育和教育學的重新認識，這種重新認識是必需的。只有這樣，我們才能理解為何在21世紀之初要將教育和教育學納入認知科學的學科框架，也才能理解教育和教育學在21世紀的全新含義。

NBIC提出未來教育的概念和遠景藍圖。2000年，美國國家基金會和美國商務部共同資助了一個項目，旨在研究哪些領域和學科將成為21世紀的帶頭學科。美國70多位科學家參加了這一項目，并形成了一份長達460多頁的研究報告，題目是《聚合四大科技，促進人類發展》（Converging Technologies for Improving Human Performance），它有一個響亮和頗具吸引力的副標題：納米技術、生物技術、信息技術和認知科學（Nanotechnology， Biotechnology， Information Technology and Cognitive Science）。這一被稱為“21世紀科學技術的綱領性文獻”的報告的最后一部分“統一科學和教育”（Unifying Science and Education）提出了未來教育的概念和遠景藍圖。來自美國國家研究院（NRC）和各研究小組的大量報告證實，人類社會的未來依靠科學的持續進步，而持續的科學進步又依賴于科學教育。通過聯邦政府和州政府的規范和引導，美國約一半的學校所教的科學知識將基于科學和技術統一的原則，而不是基于工業革命前所產生的一些孤立的學科。未來，聚合科技包括納米技術、生物技術、信息技術和認知科學的協同作用，不僅會促進基礎教育、大學教育和研究生教育，也將促進終身教育和學習，這是不斷發展的技術經濟所要求的。[15]

人類認知五層級與教育發展五階段

根據重演律，個體的心智和認知發展重演了人類心智和認知發展的歷史過程。再根據教育階段劃分，我們可以建立人類認知五層級和教育發展五階段之間的對應關系。如圖6所示，縱軸為心智發展的五個層級，橫軸為終身教育的各個階段。從中我們可以分析演繹出以下幾方面內容和結論。

人類心智和認知五層級與教育發展各階段完全對應。根據重演律，從嬰兒出生到成人的發育過程重演了人類心智從神經、心理、語言、思維到文化心智的發展過程。因此，從嬰幼兒教育、學前教育、小學教育、初中教育、高中教育到大學教育，應該是與心智發展階段同步和協調一致的。從圖6可以清晰地看出這種對應關系。

以人類認知五層級（縱軸）為變量，可以看到教育各階段心智與認知發展的脈絡。腦與神經認知從胎兒時期就開始了。根據喬姆斯基的先天語言能力理論和筆者提出的先天邏輯能力理論，[16]人類在胎兒時期就具備了語言和思維的認知能力；同時，在胎兒時期，左右腦的側化已經完成，左右腦的發育也基本完成。腦與神經的認知貫穿人的一生，腦是所有人體器官中最后衰老的部分。事實上，除非遭遇病變，大部分人的大腦到瀕死之際都能夠保持清醒和有效工作。

心理認知是從嬰幼兒時期（0～3歲）開始的。這個時期人的感知覺系統（包括眼、耳、鼻、舌、身五大感知系統和語言感知覺系統）開始有效工作，嬰幼兒開始體會到父母親情，并形成自我意識。從這時開始，心理認知能力將伴隨人的一生。

語言認知能力包括言語（口語）的認知能力和語言（文字）的認知能力。言語知覺能力萌生于嬰幼兒時期，但形成于學前時期（3～6歲），這個時期兒童的語言認知能力表現在口語的聽和說以及言語的溝通能力上。

語言（文字）的認知能力從小學時期開始，識字是獲得語言認知能力至關重要的一環。言語和語言這兩種語言認知能力將伴隨人的一生。

思維認知能力的形成從嬰幼兒和學前時期就已經開始了，但其重要的發展階段是在小學、初中和高中、大學這兩個時期。事實上，這兩個時期各門知識的學習，包括自然科學知識和人文藝術社會科學知識的學習，其目的就是思維認知能力的培養和提高。

文化認知是最高層級的人類心智和認知能力，待到受教育者逐次完成嬰幼兒、學前、小學初中和高中各階段的知識學習并獲得相應的腦與神經、心理、語言、思維等各個層級的認知能力之后，這種能力才開始形成。文化認知能力的系統發展和逐漸成熟，開始于成人階段即高中大學階段（16～22歲），并貫穿于其后的整個成人發展階段。文化認知的能力表現在文化創新上，包括科學技術創新、哲學創新、藝術和宗教創新等。

以教育發展階段（縱軸）為變量，可以看到某個層級的心智認知在相應教育階段的體現和要求。在胎教階段（-1～0歲），教育的目標主要是腦與神經層級的心智和認知能力的發展。在嬰幼兒階段（0～3歲），教育的目標主要是腦與神經認知、心理認知兩個層級的心智和認知能力的發展。在學前階段（3～6歲），教育的主要目標涉及腦與神經認知、心理認知、語言認知三個層級的心理和認知能力的發展。在小學初中階段（7～15歲），教育的目標涉及腦與神經認知、心理認知、語言認知、思維認知四個層級的心理和認知能力的發展。在高中和大學階段（16～22歲），教育的目標涉及所有五個層級即腦與神經認知、心理認知、語言認知、思維認知、文化認知各個層級的心理和認知能力的發展。可以看到，學前、小學、初中和高中這幾個階段是人生發展最重要的階段，涉及所有五個層級心智和認知能力的全面發展，其所對應的教育階段稱為“基礎教育”階段，國際上統稱為“K12”教育。這是一個人畢生發展的最重要的時期，也是基礎教育階段從初級到高級（從低階認知到高階認知）逐步提高人的心智和認知能力的時期。

從認知五層級與教育各階段的對應關系還可以看出，教育的目標不僅是知識的學習，更重要的是心智和認知能力的培養和提高。教育的目的固然是要傳授和學習知識，但學習知識是為了提高心智和認知能力。

教育的目標是培養具有綜合知識和認知能力的人才，最高目標是培養文化傳承人。從人類認知五層級和教育發展五階段之間的對應關系可以看出，文化認知處于人類認知的最高層級，它是以語言認知和思維認知為基礎的。人類以語言和思維創建了全部知識體系，知識的積淀形成文化。在整個基礎教育階段，我們所學習的知識是前人利用語言和思維認知能力建構的。在學習這些知識的同時，我們也獲得了語言和思維認知能力。在大學階段即人生的成年期，我們開始理解和掌握全人類的文化，特別是本民族的文化。廣義的文化包括人類所創造的一切有價值（主要是精神價值）的東西，文化的核心是科學技術、哲學和宗教。文化是人類所特有的另一種基因。除了和其他動物一樣具有自己的生物基因，人類還具有自己特殊的文化基因，即“媒母”或“媒因”（meme）。

文化知識包含了全部的人類知識，文化認知能力包含了其他四個層級的認知能力，即思維認知、語言認知、心理認知、腦與神經認知各個層級的能力。

文化認知能力是最高級別的人類認知能力，主要是在高中和大學時期形成和發展的。文化認知能力的培養主要通過三種文化形式，即科學技術、哲學和宗教的學習。世界頂尖學府哈佛大學致力于培養三類人才：領導者（leaders）、學者（scholars）、工商業創業者和企業家（businessmen），而歸結到一點就是培養人類文化的傳承者（cultural inheritor）。可見，文化知識是人類最廣闊最豐富的知識體系，文化認知是人類最高層級的認知能力。由此觀之，教育的最高目標是培養具有豐富知識和強大認知能力、富有綜合創新精神的、能夠引領人類前進方向的文化傳承人。

五層級認知能力的培養

在認知科學發展的背景下，由于人類認知五層級理論和認知科學“6＋1”學科框架的建立，教育不可避免地與認知科學結為一體，21世紀教育的面貌正在發生根本性變革。

認知科學時代教育的目標和任務不僅是知識的學習，更重要的是心智和認知能力的培養和提高。從人類認知五層級與教育各階段對應關系圖（圖6）我們不僅看到五個層級的人類心智和認知能力與教育各個階段的對應關系，還清楚看到心智和認知能力的培養和提高在教育發展各階段的要求。

神經層級的認知能力培養。如圖6所示，沿著縱軸方向即教育各階段看，腦與神經層級的心智和認知能力的培養貫穿人的一生。在胎兒時期，腦與神經認知能力的養成就已經開始了，其中既有自然過程，如左右腦的發育和兩種先天能力——先天語言能力和先天邏輯能力——的形成；也有教育過程，如胎教。根據認知科學，胎教有利于促進胎兒神經系統發育，但要遵循腦與認知科學的原理和方法。在嬰幼兒時期，腦與神經認知能力繼續得到培養和發育，其主要是通過學習和訓練，建立必要的和重要的神經聯接，為今后的發展打好基礎。在腦的發育方面，嬰幼兒期、學前期和小學初中都是大腦發育的重要時期。這三個時期，在心智和認知發展上應施以科學的教育方式。例如，學前階段（3～6歲）是大腦充分發育的時期，應該通過適當的智力訓練和行為能力訓練引導孩子的大腦健康發育，尤其是專注力、創造力、觀察力和記憶力的培養和提高。小學初中階段（7～15歲），在先天語言能力和先天邏輯能力正常發育的基礎上，要注重語言和邏輯認知能力的培養，同時還要注重行為能力（包括言語行為能力）的培養和提高。高中階段學生逐漸進入成年期，高中和大學階段（16～22歲）學生的神經系統發育健全、大腦發育完備、心身發育成熟，為更高層級的心理認知、語言認知、思維認知和文化認知能力的全面發展奠定了腦與神經認知的基礎。

心理層級的認知能力培養。在胎兒時期（-1～0歲），由于胎兒的大腦尚未發育成熟，這個時期的心理認知是不存在的。在嬰幼兒階段（0～3歲），個體的感知覺逐漸形成，產生了與父母和兄弟姐妹的親情，并產生了自我意識和獨立意識。此后，心理認知能力持續發展，心理認知行為也將貫穿一生。在學前階段（3～6歲），兒童的性格逐步形成，并產生喜怒哀樂的情緒，渴望被關注。同時，具備圖形認知能力，表象和記憶力形成并逐步發展，開始形成概念，并對事物有了自己的心理判斷。在接下來的小學初中階段（7～15歲），從兒童時期進入青少年期，進入心理敏感期，這個時期的青少年出現叛逆心理，同時情竇初開，會對身邊的異性發生興趣甚至產生特殊的情感。對這個時期的青少年要特別加以正確引導，幫助他們克服成長中的困惑、煩惱，促進其心理健康發展。高中時期（16～18歲）進入青年時代，心理進一步發育成熟，情感日益豐富，意志力逐步增強，興趣更加廣泛和穩定，學習動機更加明確，理想和世界觀開始形成，行為的自覺性更高，給認知能力培養以強大的推動力。大學階段（19～22歲）進入成年期，生理和心理均已發育成熟，自我意識逐步成熟，獨立意識增強，自我認識和評價更加全面和準確，開始了更為深入和豐富的自我探索與發現。同時，大學階段常常也是人生中情緒體驗最為豐富的時期，這與其生理的成熟、自我意識和社會性需要的提升以及社會環境的復雜性等因素密切相關。

語言層級的認知能力培養。“我言，故我在。”[17]語言認知能力是人類全部認知能力的基礎。語言認知能力的培養在人的畢生發展中至關重要。語言包括口頭語言和書面語言，語言知識包括口語知識和文字知識。相應地，語言認知能力包括口語聽、說和言語交流的能力以及文字表達和寫作能力。

雖然在胎兒期已有先天語言能力存在，嬰幼兒期也有口語個別音節聽和說的語言能力的表現（實際上是先天語言能力的表現），但作為外部語言能力的口語能力是在學前階段（3～6歲）形成的，表現為言語知覺能力、口語的聽說能力以及言語交流溝通能力。此后，語言認知能力貫穿人的一生。小學和初中階段（7～15歲）完成識字教育。以漢語為母語的中國學生，在小學階段學習并認識約3500個常用漢字，包括全部一級漢字和部分二級漢字，中學階段繼續完成全部一級漢字和二級漢字共約6000個漢字的學習。識字教育的意義在于建立語言的語形加工（包括詞法加工和句法加工）和語義加工的腦與神經機制和心理機制，從語形和語義兩個層次來理解語言、應用語言。因為人類認知是以語言認知為基礎的，所以無論是培養領導者還是學者和創業者（上文提及的哈佛大學人才培養目標），這一階段語言認知能力的培養和提高都至關重要，其成敗將影響人的一生。高中大學階段（16～22歲）語言認知能力培養的第一要務是語用能力的養成。所謂語用能力，就是完整理解語言意義的能力和利用語言來做事的能力。一方面，語用加工要從說者、聽者、時間、地點、語境五個維度來獲得語言表達式的意義，所以，語用學的意義才是語言表達式的完整的意義。漢語是典型的語用語言，漢語表達式的意義只有在語用學的維度才能真正理解。所以，語用認知能力的培養對中國學生尤為重要，可通過對《詩經》、《楚辭》、漢賦、唐詩、宋詞、元明清戲曲和小說等中國古典文學作品和戲曲藝術的學習來獲得。另一方面，語用能力是指人用語言來做事的能力（doing something in saying something），相應的語言學理論是牛津分析哲學家奧斯汀（J. L. Austin）和美國語言和心智哲學家塞爾（John R. Searle）所創立的言語行為理論，它是語用學的基礎和核心的理論。[18]此后，塞爾又將其擴展為語言建構社會的理論，指出語言在建構社會實在中發揮的基礎性和決定性作用，認為人類使用語言來做一切事情，包括建構整個人類社會。[19]學習和掌握語用學和語用邏輯，是成功應用語言交際藝術，提高語言認知能力非常重要的一環。大學和研究生階段，教育的目標仍然是知識的學習和能力的提高。在一定程度上，畢業證書是知識學習合格的證明，學位證書則是認知能力（表現為科研能力，即學位論文的寫作）合格的證明。[20]

思維層級的認知能力培養。“我思，故我在。”[21]在語言認知能力基礎上產生的思維認知能力也是人類認知的重要組成部分，人類認知以語言為基礎，以思維和文化為特征。

思維認知能力是在語言認知能力的基礎上產生的，所以在畢生學習和教育發展階段中，它出現在語言之后。先天邏輯能力和先天語言能力在胎兒時期就已經存在，并且在嬰幼兒和學前階段也已經有所表現。根據皮亞杰（Jean Piaget， 1896-1980）的研究，嬰幼兒的思維認知主要是運動思維，即通過探索感知覺與運動之間的關系獲得動作經驗，在認知上發展了客體永恒性，知道了消逝了的事物的存在，具有了合乎邏輯的目標定向行為。思維作為一種獨立的認知能力，其學習和養成主要是在小學和初中階段（7～15歲），即通過自然科學知識（數學、物理、化學、天文學、地理學、生物學）和人文藝術學科知識（語言學、文學、歷史學、哲學、藝術學）的學習，逐步培養學生的邏輯思維能力和直覺思維能力。高中階段（16～18歲）繼續學習自然科學和人文藝術學科的知識，培養批判性思維等高級思維能力。大學階段（19～22歲）及其后的研究生階段，主要通過專業化的知識學習、科學研究和學術論文的寫作，進一步提高批判性思維能力和創造性思維能力。

文化層級的認知能力培養。語言認知、思維認知和文化認知是人類認知的三個組成部分。其中，文化認知是最高層級的認知形式，也是最高形式的人類認知能力。

根據人類認知五層級理論，文化認知是以其他四個層級的認知為基礎的。在人的畢生發展中，我們依次獲得腦與神經認知、心理認知、語言認知、思維認知各個層級的認知能力，最后形成文化層級的認知能力。

文化是一種知識體系，一種認知形式，一種遺傳基因。從知識體系上看，文化包含了全部的人類知識，同時也由全部人類知識來支撐。例如，國學是中華文化經典之學，乃“國故之學”，涵蓋了中華文化知識體系，匯集了中國歷代的文化典籍和學術成果。章炳麟認為國學首先是小學，此乃國學之基礎，包括音韻學、文字學、訓詁學、版本目錄學，其他還有經學、史學、諸子、文學等。清乾隆時期編修的大型文獻《四庫全書》被視為國學經典，分為經、史、子、集四部，共收錄3462種圖書，共計79338卷，36000冊，約8億字。如此浩渺的知識典籍，足見中華文化之博大精深。從認知形式上看，文化認知是在進化中獲得的最高層級的心智能力，它以腦與神經、心理、語言、思維等四個層級的心智能力為基礎并包含了人類所有層級的心智能力。所以，文化認知是最高層級的人類心智和認知能力。從遺傳基因看，人類不僅具有作為生物和動物都具有的生物基因，更具有人類所特有的文化基因，即上文提及的“媒母”或“媒因”。作為一種行為方式，文化不是通過基因的方式遺傳，而是通過模仿的方式從一部分人傳遞到另一部分人（參見《牛津詞典》）。更簡明地說，文化基因是一種思想信念或社會行為因素，通過NuR9ymXLJS4zx2EtX8451h47Uj/kpefccwGbdUxICm4=文化特別是模仿代代相傳（參見《柯林斯詞典》）。由此可見，作為人類特有的一種“遺傳方式”，文化基因是何等重要。20世紀美國制定了兩大科學計劃——人類基因組計劃（Human Genome Project， HGP）和人類認知組計劃（Human Cognome Project， HCP），[22]前者旨在揭開人類生命的奧秘——通過基因來遺傳，后者旨在揭開人類認知的奧秘——通過文化來傳遞。從人類五層級理論可知，文化層級的心智和認知能力是從腦與神經、心理、語言、思維的心智和認知能力及知識學習中逐次形成和獲得的，包含了人類全部的知識和能力，形成了人類特有的、可以通過模仿和學習來獲得的代代相傳的行為和認知能力。

文化如同血液，流淌于我們的全身，我們無時無刻不浸潤于自己的民族文化之中。中華優秀傳統文化積淀著中華民族5000年來最深沉的精神追求，包含著中華民族最根本的精神基因，是中華民族的“根”與“魂”。我們不能脫離自身的文化，猶如我們不能擺脫自身的基因。那么，中華文化的特質是什么呢？這就要從中國人心智和認知的各個層級加以分析，即從中國人的腦與神經認知、心理和行為認知、語言認知、思維認知、知識和社會行為方式加以分析。特別地，要從中華民族特有的物質生產方式和精神生產方式，即從中華民族特有的農耕生產方式即農耕文化，從中華民族的語言、思維和知識之特質，從中華民族的科學和技術、文學、歷史和哲學、藝術和宗教來探索中華文化之特質，揭開中華文化基因之奧秘。筆者所帶領的清華大學認知科學團隊20年來所從事的認知科學研究，特別是近10年來所承擔的兩個國家社會科學基金重大項目——“語言、思維、文化層級的高階認知研究”“認知科學與中華文化特質研究”致力于探索人類認知的奧秘，特別是探索中華民族認知和文化基因的奧秘，以上研究已經取得了一系列重要的成果。

教育的最終目的是培養文化傳承人，使人類的文化基因代代相傳。根據以上分析，在教育的各個發展階段，我們都能看到文化因素的影響。根據人類認知五層級理論，文化認知能力的形成，需要經過腦與神經認知、心理認知、語言認知、思維認知各層級認知能力的培養和積累才能實現。因此，文化層級認知能力的形成始于高中階段，發展和成熟于大學及其后的研究生階段，主要通過各種文化知識的學習，即通過科學與技術、文史和哲學、藝術和宗教知識的學習，來獲得文化認知和創新能力。大學及其后的研究生階段，教育培養的目標是學生的文化認知能力和創新能力。文化需要創新，創新也需要文化，任何真正意義的創新都是文化創新，包括科學技術創新、哲學理論創新、藝術和宗教創新。

認知科學對“錢學森之問”的回答

“這么多年培養的學生，還沒有哪一個學術成就能跟民國時期培養的大師相比。”“為什么我們的學校總是培養不出杰出的人才？”——這就是著名的“錢學森之問”，是錢學森晚年對中國科學和中國教育的關懷和思考。

“錢學森之問”引發了科技界、教育界、學術界的廣泛討論，一些人也提出了解決方案，但多數是就科技而論科技，就教育而論教育。迄今為止鮮有人將“錢學森之問”與知識和能力聯系起來思考，沒有將“錢學森之問”與認知科學聯系起來思考。筆者認為，回答這一“世紀之問”應該以“知識與能力”“心智與認知”為切入點，從認知加教育的立場來加以分析和認識。

什么樣的人是“大師”和“杰出人才”。“大師”有以下共同特點：第一，他們都是學貫中西、兼通文理的通才和全才，而不只是某一個領域的專才，都有強大的交叉綜合知識背景作為其專業支撐。例如，魯迅、郭沫若棄醫從文、兼通文理、知曉古今，故而能深刻洞察社會問題，作出非凡的成就。郭沫若的成就遍及文學、詩歌、戲劇、歷史、考古、古文字等領域，在中國現代史上，他還是著名的政治家和革命活動家。著名歷史學家陳寅恪不僅精通歷史，更精通西方古今語言20多種，尤精梵藏經典。作為清華大學國學院四大導師之一，他被稱為“教授中的教授”，真正的國學大師。傅斯年評價他：“陳先生的學問，近三百年來一人而已。”陳寅恪在王觀堂先生紀念碑銘文中所書的“獨立之精神，自由之思想”，實為寅恪先生自身之寫照，正所謂“與天壤而同久，共三光而永光”。第二，分析和綜合兩種方法的應用。上述大師們的成就深深扎根于專業和分析的方法論，但其觀點立場和思想方法都體現出了集大成的綜合性特色。第三，知識和能力并重。上述大師們都具備深厚而廣泛的專業基礎知識，更重要的，他們在語言、思維、文化方面具有卓爾不群的認知能力。第四，創新是大師和杰出人才的共同特質。民國時期大師們的學術成就，不論是在自然科學領域，還是在人文社會科學領域，其共同特質是以創新推動先進文化的發展。

回看來路，大師們所具備的，可能正是我們今天的教育體制所缺少的，所以才會產生錢學森先生的遺憾和追問，而這也正是我們的未來教育應該加以重視和改進的。

強調知識綜合，注重能力培養。一直以來，教育被視為傳授和學習知識的一種個人和社會的行為。但在認知科學時代，教育的內涵外延與發展路徑已全然發生改變，應代之以新時代的教育觀。

未來教育應該堅持知識和能力并重，更加重視心智和認知能力的培養。20世紀是分析的時代，人類知識被分割為“學科門類十幾個、一級學科幾十個、二級學科幾百個、三級學科幾千個”這樣一種“支離破碎”的體系，現代大學教育強化了這種學科分隔。學生在被培養為專業化人才的過程中，綜合認知能力未得到有效鍛煉和充分培養。在認知科學時代，我們學習的知識除了專業知識之外，更要重視交叉綜合的學科知識，提高綜合的認知能力。

培養和提高受教育者的心智和認知能力，要遵循心智和認知能力與教育發展階段相對應的規律（如圖6所示）。教育的最終目標對應于人類認知五個層級，旨在培養和提高受教育者的心智和認知能力。歷經嬰幼兒、學前、小學和初中、高中和大學階段的學習，個體逐步獲得腦與神經、心理、語言、思維和文化各層級的認知能力，從而為大學和研究生階段及其后的文化創新（包括科學技術創新、哲學創新、藝術文化創新等）奠定了基礎。

重新定義教育，變革教育體制。培養“學術大師”和“杰出人才”，要進一步明確未來教育的定位，全面深化人才培養體制機制改革。

第一步是以認知科學重新定義教育。按照我們的定義，教育是伴隨人終身發展的心智和認知能力的培育活動和培育過程。在這個定義下，教育的目標不僅是傳授知識，還包括提高心智和認知能力，而傳授知識的目的則是更好地提高心智和認知能力。

按照這個定義，目前的教育體制與教育的本質和要求有一些不一致的地方。例如，教育僅僅被看成是傳授和學習知識的一種途徑和手段，人類心智和認知尚未有效地進入教育視野。這是現行教育體制尚需完善之處。

第二步是根據教育的新定義，將教育發展各階段（胎教、嬰幼兒教育、學前教育、小學初中教育、高中大學教育）與人類認知的五個層級（腦與神經認知、心理認知、語言認知、思維認知、文化認知）相對應，重新制定教育發展各階段的培養方案和教學計劃，通過對知識的系統性學習，提高受教育者的心智和認知能力，這是未來教育的根本任務。

第三步是推進教育體制改革。根據筆者在清華大學和貴州某大學的教育實踐，認知科學一旦進入教育領域，將引發重大的變革。例如，筆者在貴州某大學創辦了認知科學與技術本科專業，在基礎課程中開設哲學、邏輯學、心理學、語言學、民族學、教育學、計算機科學、神經科學等課程，涵蓋了“6＋1”的學科框架。在課程安排上，第一、二學年開展“多學科寬基礎培養”，第三學年為學生提供“第二次選擇”的機會，即在“6＋1”的學科框架下，引導學生選擇一個自己感興趣的學科專業來完成學位論文并授予其相應學科的學位。在這樣的創新體制下，學生經過四年的學習，不僅獲得了多學科交叉綜合知識，也全面提升了五個層級的認知能力。經過多年的探索，這一培養模式經過了以下實踐檢驗：其一，學生普遍具有較高的實驗和實證能力，在學術研究和學位論文的撰寫中，展現了較高的科研能力和認知思維。[23]其二，該高校認知科學與技術專業的本科畢業生，考研率和錄取率在該校各學科專業中遙遙領先。其三，該專業其他學生（即除去考研學生外）實現了百分之百就業，就業率大大優于其他專業畢業生。以上充分證明，寬基礎、多學科交叉的培養模式是有效的，認知加教育的改革也是頗具前景的。

培養杰出人才，實現文化創新。根據人類認知五層級理論，由于文化層級的認知能力依次包含了其他各層級的認知能力，因此，文化認知層級的引領者同時也將引領其他各層級的認知主體。

杰出人才應該具備以下素質：第一，具有實踐經驗和理性思維能力，不僅能夠從經驗和實踐中學習知識，而且能夠以理性思維進行邏輯推理和邏輯分析。第二，掌握分析與綜合兩種認識方法，不僅能夠進行本學科的專業分析，還能夠進行跨學科的歸納和綜合。在認知科學和綜合的時代，綜合的能力尤為重要。[24]第三，通過知識的學習，具備腦與神經、心理、語言、思維、文化五個層級的認知能力。第四，在知識學習、學術探索和科學實驗中，涵養了求實、求真、更求新的科學精神。[25]

五個層級的人類認知能力中，文化是最高層級的認知能力。人類文化包含科學、哲學、宗教三個層次，[26]文化創新是最高形式的創新。從這個層面上看，杰出人才就是具備文化創新能力——包括科學技術創新能力、哲學創新能力、藝術宗教創新能力——的人才，這也是“錢學森之問”中希望我們的教育體制能夠培養出的大師和杰出人才。

優化完善“6＋1”學科框架，實現認知教育大聯盟。目前，相關領域的探索逐步深入，未來教育的圖景已逐步顯現。中國認知科學下一階段的發展是認知科學與教育的結合，將認知科學的理論方法應用于教育，將極大賦能并推動中國教育的未來發展。從認知科學的立場和觀點看，未來教育變革的必然之路是進一步廓清“6＋1”學科框架，重新認知教育，變革教育體制，協同各方共同推動中國認知-教育事業發展，打造認知-教育大聯盟。相信在不久的將來，我們將會迎來一個充滿無限希望和可能的認知-教育新時代。

注釋

[1]蔡曙山：《認知科學導論》，北京：人民出版社，2021年；蔡曙山：《論人類認知的五個層級》，《學術界》，2015年第12期；蔡曙山：《生命進化與人工智能》，《上海師范大學學報》，2020年第3期。

[2][24]蔡曙山：《綜合的時代：從認知科學到聚合科技及其未來發展》，《人民論壇·學術前沿》，2022年10月下。

[3][4]許慎撰、徐鉉校：《說文解字》，北京：中華書局，2013年，第105、46頁。

[5]黑格爾認為中國沒有哲學，他說：“我們看到孔子和他的弟子們的談話，里面所講的是一種常識道德，這種常識道德我們在哪里都找得到，在哪一個民族都找得到，可能還要好些，這是毫無出色之點的東西。孔子只是一個實際的世間智者，在他那里思辨的哲學是一點都沒有的……”參見黑格爾：《哲學史講演錄》第一卷，北京：商務印書館，2020年，第130頁。

[6][11]蔡曙山：《大科學時代的基礎研究、核心技術和綜合創新》，《人民論壇·學術前沿》，2023年5月上。

[7]蔡曙山：《認知科學研究與相關學科的發展》，《江西社會科學》，2007第4期；蔡曙山：《大科學時代的基礎研究、核心技術和綜合創新》，《人民論壇·學術前沿》，2023年5月上。

[8]筆者在哈佛大學訪問時了解到，哈佛大學每個學年第一學期都要討論“現代大學之基礎”這個問題，答案就是Liberal Arts。

[9]N. Chomsky， Language and Mind， New York： Harcourt， Brace & World， 1972.

[10]蔡曙山：《論人類認知的五個層級》，《學術界》，2015年第12期。

[12]蔡曙山：《認知科學導論》，叢書總序，北京：人民出版社，2021年。

[13][15]米黑爾·羅科、威廉·班布里奇編，蔡曙山等譯：《聚合四大科技，提高人類能力：納米技術、生物技術、信息技術和認知科學》，北京：清華大學出版社，2010年。

[14]全國十二所重點師范大學聯合編寫：《教育學基礎》，北京：教育科學出版社，2014年，第3～4頁。

[16]蔡曙山：《認知科學框架下心理學、邏輯學的交叉融合與發展》，《中國社會科學》，2009年第2期。

[17]蔡曙山：《我言，故我在——語言、思維、文化層級的高階認知研究》，北京：人民出版社，2024年；蔡曙山：《論語言在人類認知中的地位和作用》，《北京大學學報（哲學社會科學版）》，2020年第1期。

[18]蔡曙山：《言語行為和語用邏輯》，緒論，北京：中國社會科學出版社，1998年。

[19]J. R. Searle， The Construction of Social Reality， The Free Press， 1997; J. R. Searle， Mind， Language， and Society， Basic Books， 1999.

[20][23]蔡曙山：《科學研究與科學論文寫作》，《貴州民族大學學報》，2019年第5期。

[21]D. René， Discourse on the Method of Rightly Conducting the Reason and of Seeking Truth in the Science， Independently published， p. 15.

[22]M. C. Roco and W. S. Bainbridge （eds.）， Converging Technologies for Improving Human Performance， Springer， 2003， pp. 32， 43， 68， 98， 322， 417；米黑爾·羅科、威廉·班布里奇編，蔡曙山等譯：《聚合四大科技，提高人類能力：納米技術、生物技術、信息技術和認知科學》，北京：清華大學出版社，2010年。

[25]蔡曙山：《我言，故我在——語言、思維、文化層級的高階認知研究》，附錄三《母校獨山中學校訓》，北京：人民出版社，2024年。

[26]蔡曙山：《自然與文化》，《學術界》，2016年第4期。

責 編∕張 貝 美 編∕周群英