高校青年教師自我身份認同的建構研究

教師是促進教育發展的重要主體，伴隨著教師研究的縱深化發展，高校青年教師隊伍的增長，社會各界將研究目光移至高校青年教師的自我身份認同問題。青年教師在畢業后進入教師崗位后，由于存在職稱評審的考核壓力、社會期待過高與經濟收入過低的矛盾等客觀問題和主觀感受，面臨著更為嚴重的自我身份認同問題。這一問題關乎著高校青年教師的職業價值認知與自我價值認知，不僅影響其教學行為與教學質量，也會影響其職業生涯的選擇發展。

一、高校青年教師自我身份認同困境

自我認同也是自我同一性，埃里克森認為自我認同是自我意識的發展、自我角色的認同、自我價值的獲得、自我身份的形成，沒有自我認同就難以明確“我是誰”。對教師青年個人來說，自我認同是個體認知內化的過程，其目的在于確立自己的“教師身份”，進行自我辨識，它指向個體身份的意義感、價值感和角色的獲得感。高校青年教師的自我身份認同問題大多出現在畢業后進入高校任職的前兩年，他們在這一階段需要快速適應并融入學校環境，接納身份轉變，然而以往研究表明，高校青年教師雖然能夠在此階段獲取教書育人的心理滿足，但由于教學經驗不足、人際關系陌生等問題，往往在工作中面臨著各種各樣的困難，難以獲得積極的工作心理體驗，實現身份認同。薩帕在職業價值分類中將教師的價值分為教師內在專業價值與教師外在專業價值，本研究將從這一觀點出發，探討教師的內在與外在身份認同現實困境。

1.內在自我身份認同

教師內在自我身份認同直接指向高校青年教師的理想工作狀態，其影響因素主要是與教師職業本身性質相關的因素，如教書育人、科學研究、教學研究等。高校青年教師過往的生活學習經歷、接觸的教師職業影響著他們對教師身份的認知和定位，他們在工作崗位中進行的職業實踐活動與獲取的經驗、反思理解都在幫助這一群體逐步地確認著自己的教師身份。

吳康寧說：“沒有任何其他社會成員在群體中的角色轉換像教師在學校中的角色的轉換這樣頻繁。”很多高校青年教師在入職之前將教師的工作簡單理解為備課、上課等，入職后發現自己的工作任務遍及行政、教學、科研，且工作時間和地點無限延伸，教學空間與生活空間沒有界限，所承擔的不僅僅是教師分內之事。另外，在教學領域，青年教師在入職后的一到兩年間，大多承擔的是重復性的公共課教學工作，面對重復教學內容，高校青年教師的教學積極性逐漸降低，逐步喪失了對新的教學內容理解的主動性與創造性，轉變成為教材與課件的朗誦者。當高校青年教師的工作體驗與記憶中的職業形象之間發生沖突后，就會在這種矛盾的體驗中難以找到自我身份的準確定位，進而帶來自我身份認同危機。

2.外在自我身份認同

高校青年教師外在自我身份認同則指向一般意義上的教師工作狀態，與職業本身性質無關，但卻受到如工作環境、經濟報酬、社會期待、領導同事關系等諸多因素的影響。從社會角度而言，教育承擔了某種功能，教師自然要擔負起何種身份，“沒有任何其他社會成員在群體中兼有的不同角色像教師在學校群體中兼有的角色形成鮮明對照”。

做一名教師即成為他人期望中的角色，然而高校青年教師身份的社會認同度仍未得到充分的認知和受到應有的重視，高校青年教師在“加大各級各類教師待遇保障力度、持續鞏固提高教師政治地位、社會地位和職業地位，吸引優秀人才長期從教”這種認知基礎上，卻大多處于被領導、被決策、被代表的邊緣化地位。在學校和學院事業發展中沒有參與權和話語權，在申報課題和發表學術論文、出版學術論著時困難重重，在專業技術評聘和各類評審中處于劣勢，薪酬整體水平在高校中偏低，人際關系上“被忽視”甚至“被無視”，各方面都處于弱勢地位。青年教師社會價值得不到充分體現，其實際情況與他者眼中所認定的“教師”相差過大，嚴重影響了教師身份自我認同度的提升。

二、構建高校青年教師自我身份認同的支持系統

1.構建自我身份認同的更新平衡

高校青年教師要在職業發展過程中建立同一性，在職業發展過程中教師需要重視對不同階段的經歷與經驗進行一種反思性理解，持續地反思自我、規劃自我，主動辨認自身角色的變化，學會接受身份的不斷更新并保持自我認同一致性和連續性。

高校青年教師在入職前，需要反思自身以往的學習與生活經歷以及其他老師的教學經驗，形成對教師身份的初步印象，對于教師身份與角色進行初步定位。在職業初期，教師在工作過程中需要積累教學科研等經驗并內化自身的專業經驗，重新審視自身的能力、價值和需要，在自我反思與外部反饋的交互過程中基本形成較為穩定的自我身份觀念，逐步明確自身的身份認同，進而實現符合自身個性特征的教師發展規劃。在自我身份認同確立后期階段，青年教師也會更容易遭遇到不同程度的認同危機，此時，教師在處理危機的同時也需要重新審視自身的職業生涯發展目標，在這一過程中尋求“現實自我”與“理想的我”的平衡，化解自我身份認同危機，形成職業的認同感和成就感，保持工作積極性。

2.學校幫助青年教師實現自我價值

高校應樹立“以人為本”的教師發展理念，考慮青年教師的職業成長和現實發展訴求，為他們的健康、可持續發展創造制度和空間，營造良性的人際和諧氛圍。同時，讓青年教師擁有一定的話語權，感受到學校的重視，比如參與學校發展的重大事項決策，在各方面維護青年教師的合理訴求，保障青年教師的合法權益。學校可以打造更具歸屬感的教師專業共同體，通過一對一的成長模式來消解青年教師身份認同的孤立無援，比如，讓教學科研能力突出的骨干教師與青年教師結對，發揮老教師的引領、指導、幫扶的作用，發掘青年教師的創新和理想，推動青年教師教學科研能力和水平的真正提高，實現自我價值的提升。

3.構建社會公共對教師身份的認知

今年教師節前夕，《中共中央國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》發布，提出要弘揚尊師重教的社會風尚。從政府層面要重視教育和關心教師，從教師的薪資收入、醫療服務、養老住房等多方面予以保障，提升教師榮譽表彰力度。同時，建立完善教師人才工作體制機制，幫助教師解決教學、科研、生活中的實際困難，讓青年教師能夠潛心教書育人，成為最受社會尊重和令人羨慕的職業之一。上述從整體社會公共層面出發所建立的對教育的認知和對教師職業的保障，無疑有助于高校青年教師身份的自我身份認同。

三、結語

教師被賦予了多種職業身份與社會重任，因此對于高校青年教師的自我身份認同問題而言，我們不僅要關注到外在社會價值層面的東西，而是讓青年教師在真正的教學生活之中、工作實踐之中能夠擁有教師身份歸屬感，幫助他們更好找尋與確認“我是誰”。教師理解并認同自己的身份，將教育工作視為一種責任和使命，這種責任感將激發教師更加努力地投入到教學工作中，提高教學質量。同時，教師自我身份認同也有助于提升教師的教育專業化水平，不斷提升教育教學能力。

（作者單位：西安翻譯學院）