高校場域課程思政供給力研究

摘 要 采用定量和定性兩種分析視角，探討課程思政供給力現狀和審視維度，基于課程思政供給力的現實羈絆，重點從供給思路、供給力賦能點和外促機制三方面提出高校場域課程思政供給力提升策略，以期高質量地踐行立德樹人根本任務。

關鍵詞 高校；課程思政；供給力；德育

中圖分類號：G641 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2024）17-00-05

0 引言

自2020年教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》以來，“全面推進高校課程思政建設，發揮好每門課程的育人作用”已全面融入高等教育領域。課程思政的建設、改革和研究業已全面鋪開且成果豐碩，但現階段高校課程思政的供給力仍存在踐行難、內挖力不足等問題。基于此，明確課程思政供給思路，著力提升課程思政供給力也就顯得尤為重要。

1 課程思政供給力概述

供給，一般指“供應者把準備好的東西給予需要的人”。供給力則反映供應者能夠給予的能力。基于此，課程思政的供給力可理解為教育者（教師）在課程講授過程中能夠給予學習者（學生）一定“德商”（即道德品格）的能力，簡指德育能力，屬于教育供給力的重要組成部分。

重視“德育投資”是各國教育界人士的共識[1]。高校時期是青年學生三觀形成的黃金期。長期以來，圍繞著“為黨育人，為國育才”這一艱巨使命，國內外高等教育者一直在努力。在我國，“德智體美勞全面發展”的教育理念早已深入人心，“德”字居首，有力凸顯了我國對德育的重視程度。哈佛大學教授羅伯特·科爾斯也曾指出“品格勝于知識”。課程思政的本質和目的恰恰是立德樹人，重思政，亦即對德育的重視。既如此，就必須正視課程思政供給力問題。

2 課程思政供給力現狀

立足探究高校場域課程思政的供給力問題，2023年初，選取山東省兩所高等醫學院校發放課程思政（教師卷）和課程思政（學生卷）兩套調查問卷。回收有效教師卷370份，有效學生卷710份。該數據資料在一定程度上反映了近幾年我國高校課程思政的實施現狀，為深入了解探討課程思政供給力問題提供了一定的研究素材。

2.1 課程思政供給側高校教師的思政認知和踐行方式

370份有效教師卷的答卷教師中，教齡在20年及以下的中青年教師317人（86%），教齡在21年以上的資深教師53人（14%）；高級職稱教師165人（45%），初中級職稱教師205人（55%）。

2.1.1 高校教師的思政認知

在課程思政建設重視度方面，77.57%的教師一直都很重視，現在剛開始重視的占12.70%，認同但是難以實施和挖掘的占9.73%（見表1）；在授課過程中教師傳達的理想信念、道德情操、為人師表等德育內容對學生道德品質的影響度方面，95.13%（352人）的教師認為影響很大或較大，僅有4.87%（18人）的教師認為影響一般，“影響較小”或“沒有影響”則無人認可。由此可見，現階段廣大高校教師對思政教育的重視度和認可度還是較高的，課程思政供給力在主體性方面內在驅動力較大。

2.1.2 高校教師思政教育的踐行方式

將思政元素融入課堂的教學方式中，“以身作則，潛移默化”的踐行方式最受歡迎，占74.59%；其次是“討論式教學”的踐行方式，占59.19%；“情景模擬式教學”（50.27%），“老師為主導的講授式教學”（49.73%），“專題式教學”（35.14%）及其他方式（4.86%）的踐行度依次降低（見表2）。由此可見，高校教師已通過多種踐行方式進行思政的實踐摸索。通過調查亦可得知，教師們在實施課程思政時也遇到諸多困難，如教學過程中難以找到切入點（50.00%），某些課程本身難以挖掘思政元素（47.57%），思政教育的經驗和能力不足（45.41%），缺乏相關的授課經驗和技巧（36.49%）等（見表3）。這說明，課程思政供給力的客觀性方面面臨思政硬切入，經驗和能力不足，踐行標準、評價標準和挖掘標準虛化等重重困境。

2.1.3 高校教師踐行課程思政的教育訴求

綜合調查數據來看，有超過62.70%的教師非常愿意在以后的教學中實踐課程思政相關理論和方法，僅有0.54%的教師表示不愿意（見表4）。在課程思政內容占比方面，62.70%的教師認為在一門課程中思政內容的占比最好在10%以下，認為占比應在51%以上的僅有1.35%（見表5）。在學校思政服務供給力方面，“課程思政優秀案例的評選”（62.43%）是廣大教師最希望學校能夠提供的思政支撐服務，“課程思政示范課程選拔”“召開專題研討會”“思政專題研究立項”等服務需求度依次降低。以上數據在一定程度上說明，課程思政供給側的主觀能動意愿較高，且希望校方等外圍服務可以盡可能給予助力。

2.2 課程思政需求側大學生的思政期待和認可狀態

710份有效學生卷的答卷學生中，大一到大五學生占比分別為21.55%、37.74%、31.41%、8.17%和1.13%；醫藥學類專業占到58.73%（417人），管理、法學類專業為28.73%（204人），工學、理學等其他專業為12.54%（89人）。

2.2.1 大學生的思政期待

在將思政內容納入課程考核方面，有65.07%（462人）的大學生表示贊同，22.39%（159人）和12.54%（89人）的大學生表示不贊同或無所謂。對單節課（45分鐘）思政教育的可接受時長方面，10分鐘以內的思政時長可接受度最高，占到70.28%（499人）。在大學生較喜歡的專業課思政教育方式方面，“老師為主導的講授式教學”（71.83%）和“以身作則，潛移默化”（57.61%）兩種方式最受大學生歡迎（見表6）。在加強思政教育的動因方面，“缺乏思辨能力”（58.87%）、“學習動力不足”（58.17%）和“理想信念不堅定或缺乏”（55.49%）是當代大學生亟需思政教育的三大主要動因（見表7）。由此可以看出，擁有較高自我意識的當代大學生，在思政教育時長（10分鐘以內）和教育方式（老師為主導的講授式教學和以身作則，潛移默化）方面，主要觀點的共識度較高，且自我認知也很中肯，認識到自己在思辨能力、學習動力和理想信念方面仍有不足，亟須在大學時期通過思政教育加以鍛煉和提升。

2.2.2 大學生的思政認可狀態

在思政教育的重要性方面，58.03%的大學生認為非常重要，37.32%的大學生認為比較重要，認為不太重要或無所謂的占3.95%，僅有0.70%的大學生認為完全沒必要（見表8）。在思政教育的支持度方面，非常支持的為76.06%（540人），表示不支持的僅有10人，占1.41%。在思政教育的影響度方面，認為教師在授課過程中傳達的理想信念、道德情操等思政內容對同學們的政治認同、價值塑造等道德品質的影響很大和影響較大的占到88.45%（628人），僅有0.85%（6人）的大學生認為沒有影響。被調查的大學生對于思政教育在提高政治素養、樹立正確的三觀、傳遞正能量等方面的積極意義肯定度較高。由上可見，高校大學生對思政教育的需求和呼聲還是很高的。

2.3 課程思政供給力的現實羈絆

綜上數據資料來看，大學生對思政教育是有需求、有期盼的，但現階段，高校課程思政的供給側仍面臨重重困境。

2.3.1 高校教師主觀認可但思政踐行難

高等教育場域課程思政不僅是知識、價值和技能等要素鏈接的紐帶和橋梁，而且是為黨育人、為國育才的重要陣地[2]，是落實高校“立德樹人”根本任務的重要路徑和手段。對于思政教育的價值蘊涵和育人優勢等[3]，高校教師具有較高的認知認可度。但思政資源儲備、教學設計和教育經驗、思政能力等實質教育內容及可持續推進方面仍有不足，思政切入難或強行植入，思政內容零散化、表面化、趨同化等現象突出，加之時間和精力的限制[4]，使得思政踐行難度較大，前面高校教師思政教育的踐行方式中也有很直觀的數據顯示。思政踐行難可以說是課程思政供給側內容供給和持續供給不足的主要原因。

2.3.2 部分高校教師思政教育“蜻蜓點水”但內挖力不足

“打鐵還需自身硬，繡花要得手綿巧”。課程思政是新的教育變革，融知識與文化、技能與修養、人文與價值于一體。倘若教師自身的知識儲備、文化底蘊、政治素質和理論素養等有所欠缺，則不能深刻理解并有效傳達實踐觀、真理觀和科學方法論等思政內容，不能從深度和廣度上給予學生足夠的精神食糧，亦不能從國家認同、民族認同、制度認同、文化認同和情感認同等層面進行有效的價值引導，幫助學生樹立正確的三觀[5]。如若這樣，則會使課程思政陷于內在育人能力的“弱化”乃至“退化”[6]。簡言之，教師的政治素養和文化底蘊才是課程思政供給側深層次的支撐和持久內驅力。但目前，部分高校教師的內挖力明顯不足[7]。因此，高校教師提升政治素養，厚植文化底蘊，深挖內在潛能，才能在文化供給和價值供給方面給課程思政蓄能。

2.3.3 課程思政供給側的外促機制不健全

必須承認現階段高校課程思政的政策供給和建設成果還是相當豐富的，但上述調查也顯示課程思政存在踐行、評判和挖掘標準虛化或缺位等問題，這說明課程思政的教育評價、獎懲和實效評估等外促機制并不健全。對于課程思政，仁者見仁，智者見智。在思政實踐中，如何進行課程設計、考核評判、價值評估、標準設定等也就顯得較為困難。這些外促機制的欠缺或不足成為羈絆高校教師踐行課程思政的主要原因之一。

3 課程思政供給力的審視維度

宏觀意義上，課程思政的供給力體現在思政建構VGYdK9Bw5XAn1rFbcp0hng==理論滿足國家發展和社會進步需要的程度。滿足度越高，說明思政的供給力越強，反之則越弱。微觀意義上，課程思政的供給力則體現在思政所引領的價值體系在個體成長方面的助力程度。助力度越高，說明思政的供給力越強，反之則越弱。倘若思政供給的理論內容和價值體系與國家發展、個體成長的實踐相脫節，或作用效能極低，則需認真審視課程思政的供給力問題。其中，思政理論內容的客觀性和思政主體的共識性是審視課程思政供給力的兩個維度。

3.1 思政理論內容的客觀性

歷史唯物主義指出“社會存在決定社會意識，社會意識是社會存在的反映”。在課程思政領域，思政理論和內容在具體表現形式上雖是“立德樹人、協同育人”等德育理念和主觀意識的集合，但其形成過程卻是基于思政實踐，具有現實客觀性。課程思政是形式主觀性和內容客觀性的統一。實踐是檢驗真理的唯一標準，來源于物質世界客觀存在的課程思政正是基于其實踐理性，才會被廣大教育者乃至公眾所支持和擁護。對此，高校課程思政的理論內容基于專業定位和培養規律的客觀不同應有所差異。即思政內容的客觀性取決于專業培養目標與社會現實需要的匹配事實，是專業知識和正確價值的對接，在內容供給方面是有針對性、現實性和邏輯性的，而非簡單固化的思政價值引導或思政元素的生搬硬套。通俗點講，思政內容需接地氣且與專業相對口，如理工科教育中“工匠精神”的培養[8]，農科教育中“金山銀山理念”的塑造，醫科教育中“救死扶傷”醫者精神的鍛造等。只有借助事實、邏輯與專業知識建構起來的思政理論內容才具有客觀性，才能從根本上打牢課程思政供給力的物質地基。目前，國內課程思政的理論探究和建設實踐極為豐富，其中不乏冷靜睿智的學者和教育者從龐雜的思政文獻和思政教學的實踐性和客觀性出發，不斷提高著課程思政的供給力。

3.2 思政主體的共識性

我國正處于一個價值多元的歷史時期，對于同一理論、同一事件或同一事物，不同的人基于各自不同的生活閱歷、知識背景等會有不同的價值判斷。倘若一味追求客觀理性，則易陷入“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的紛爭困局。對此，在審視課程思政供給力問題上，不能單一追求“客觀性”，應在肯定和承認世界多元化和價值多元性的同時，多加關注不同思政主體（價值主體）間的主體共識性，秉持“求同存異”原則。雖然不同學科基于科學認識和價值感知會有不同的思政認知，如理工科傾向于“工具理性”，人文學科則偏愛“價值理性”[9]，但這并不妨礙不同思政人對立德樹人這一教育使命的共同認可，不妨礙大家對“家國情懷”“愛崗敬業”“社會主義核心價值觀”等主流價值觀的推崇。這些價值共識凸顯國家使命、責任擔當和時代價值，必將擁有眾多的思政追隨者。

來源于社會實踐并用于指導社會實踐的思政共識，是內容客觀性和主體共識性的辯證統一，是課程思政供給力研究的愿景和理論支撐。由此，思政理論內容的客觀性和主體共識性也就成為有效評判和檢驗課程思政供給力的標準。

4 高校課程思政供給力提升策略

經濟社會的高速發展必將對高等教育提出更高的要求，如何更好地為黨育人、為國育才是歷史交予我們的重要使命，任重且道遠。歷經實踐反復錘煉的課程思政必將為我們新時期的德育開啟新篇章，為此，優質高效地提升課程思政供給力至關重要。

4.1 定方向、定基調，明確供給思路

定方向、定基調，是明確課程思政供給思路的前提。“立德樹人”乃高校立身之本[10]，課程之魂，是課程思政的價值本源[11]。不管高校場域的德育工作如何變遷升級，“立德樹人”這一基本方向和根本基調始終處于第一優位。對此，有學者建議把“立德樹人”成效作為檢驗學校工作的根本標準，力推師德師風一票否決制[12]。

課程思政是融知識、文化、技能、價值等于一體的德育方式，其有自身內在的邏輯客觀性和實踐理性，亦有明顯的國家意志性和時代價值。所以，課程思政的供給思路既要實事求是、與時俱進，又要站位高遠、格局遠大。一要“立本”，統一思政供給主體的價值共識——愛黨、愛國、愛家、愛人民、愛社會主義，有責任、有擔當；二要“立師”，全面提升高校教師基本素養——熱愛教育事業、熱愛學生、博學多識、知行合一；三要“立德”，夯實高校教師良好師德師風——愛崗敬業、教書育人、修身立德、為人師表；四要“立制”，建立健全思政教育標準和制度——優化課程設計、豐富思政資源庫，將教學評價納入思政標準，加大思政師資培訓、育人效果評價和獎懲機制建設[13]；五要“立境”，創新思政教育話語體系，積極營造尊師重道，薪火相傳的教育環境。一個尊師重教的社會才是擁有未來、擁有希望的社會。

4.2 明晰課程思政供給力的賦能點

經濟學上的稀缺性是指：相對于人類多樣且無限的需求而言，滿足人類需求的資源是有限的。在課程思政供給中，教師是思政的踐行者，是“立德樹人”的引路者，換句話說，課程思政、“立德樹人”的關鍵在教師。現實中，不乏博學多才、學有所長的優秀教師，但能夠真正領悟并踐行思政價值的適格教師還是相對稀缺的。因此，適格的思政供給主體（高校教師）才是課程思政供給中的稀缺資源。培養和塑造適格的思政教師也就成為當下提升課程思政供給力的主要賦能點。

基于唯物辯證法內外因相互作用的理解和運用，激活高校教師“立德強技、自我提升”的內在潛能是提升思政供給力的內因和首要條件。首先，筑牢師德師風根基。教師的學識決定思政的深度，教師的品行則決定思政的高度[14]，課程思政是師生間的平等互動，是師生間精神火花的碰撞。長期的教學實踐證明，高校教師的言談舉止、品格修養會潛移默化地影響學生，因此，育人要先育師，筑牢師德師風根基，方能筑牢教育根基。其次，夯實高校教師思政育人能力[15]。課程思政沒有捷徑，自發學習、終身學習、反復磨煉、經年積累是提升自身思政技能的必經之路。“博學、審問、慎思、明辨、篤行”，高校教師只有嚴于律己、知行合一，才能真正匹配思政教育“適格”身份。

4.3 完善課程思政高質量供給的外促機制

健全的思政外促機制是提升課程思政供給力的外因和重要手段。現階段，科教興國、人才強國的戰略大背景為高校課程思政建設提供了有利時機和大環境。把握機遇，深化思政改革，完善外促機制刻不容緩。

1）建立思政教育路徑升維機制。立足課程思政的客觀性和高等教育規律，逐步建立“課程思政—專業思政—學科思政”的整體化和立體化供給路

徑[16]。2）健全思政教育示范機制。積極推動思政教育交流平臺建設，發揮思政示范教材、示范課程、示范案例等優質資源的示范作用。3）完善“學校—部門—教師”三級聯動機制。學校做好頂層設計，加大投入和保障[17]；各教學部門加強教學督導與服務，定期組織思政交流討論和教學改進；教師積極融入，言傳身教。4）優化思政評價和獎懲機制。實行思政課堂教學評價（短期評價）和思政教育實效評價（長期評價）相結合的思政綜合評價機制，基于評價結果獎優罰劣，既要樹立優秀教師和優秀教研團隊思政典范，又要嚴懲嚴重違規違紀的庸為、惰為、濫為等教育越線行為。5）創設課程思政反饋機制。暢通師生思政教學訴求、期待和建議等溝通渠道，避免教師單向輸出的思政教育弱力狀態。

5 結束語

中華民族偉大復興的號角已經吹響，建設教育強國的征程業已開啟，梳理歷史與傳統、傳授知識與價值、分析社會與文化、慎思倫理與法規的課程思政進階之路永不止步[18]。

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*項目來源：山東省高等教育學會高等教育研究專項課題“‘課程思政’教育改革下高校教師認知行為問題干預及修正策略研究”（SDGJ212045）、“基于大數據驅動的高校教學質量監控評價體系的構建與實踐”（SDGJ212032）；山東省研究生教育質量提升計劃項目“衛生法學”（SDYKC21150）；山東省社會科學普及應用研究項目“群星閃耀——齊魯紅色文化手冊”（2021-SKZZ-115）。

作者簡介：王洪婧、王薇，副教授；王樹華，講師；高鵬，山東第二醫科大學教學質量監控與評估處副處長；張建華，通信作者，濟寧醫學院黨委書記，教授。