以生為本的民族高校教師評價指標建構

[摘要]

教育評價改革作為在教育改革中具有全局性、前瞻性和艱巨性的任務，正在從各個層面破局。民族高校肩負普通高校與民族高校的“雙重使命”，新時代也賦予了其“立德樹人”新要求，即鑄牢中華民族共同體意識，在這一主線要求下，如何優化“高校教師評價體系”，為民族地區培養大批“回得去、留得下、用得上、靠得住、干得好”的“永久牌”人才，具有重要的現實意義。本文以“以生為本”理念為指導，將鑄牢中華民族共同體意識主線要求貫穿評價內容與過程，從教師和學生兩個教育主體入手，反轉評價視角，通過評價學生的水平、成長的速度和幅度等方面的成就評價教師的育人質量，為解決教師評價“五唯”問題提供“立”之方法。此外，在指標建構方面，結合對S大學“以生為本”的教師評價指標問卷調查結果，將評價指標建構為以生為本理念下“三用心一收獲”評價體系，助力《深化新時代教育評價改革總體方案》在民族高校落地生根。

[關鍵詞]教師評價；民族高校；以生為本；指標建構

中圖分類號：C758.4 文獻標識碼：A

文章編號：1674-9391（2024）03-0063-10

基金項目：

西南民族大學中央高校基本科研項目“新時代民族高校鑄牢中華民族共同體意識隱性教育體系研究”（21GTZDB04）階段性成果。

作者簡介：王寅，

女，內蒙古呼和浩特人，西南民族大學中華民族共同體學院科研助理，研究方向：高等教育評估；劉毅，男，四川射洪人，西南民族大學教育學與心理學學院教授，研究方向：高等教育評估。

教育評價改革作為在教育改革中具有全局性、前瞻性和艱巨性的任務，正在從各個層面破局。《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）將教師評價作為其最核心的部分，從師德師風、教學、學生工作、科研評價等方面提出了具體的要求。隨著《總體方案》的提出，相關文獻也不斷涌現，聚焦教育評價政策的發展脈絡，有學者分析了2000年-2019年省域層面的教師評價政策文本，從考核機制、師德師風評價、評價對象、評價內容等方面提出了反思與對策。[1]也有學者對21世紀我國高校教師評價改革政策的內容、政策特征等進行了回顧，對完善我國高校教師評價政策提出了一些思考。[2][3]此外，對高校教師評價的“五唯”問題產生的原因、高校教師評價中出現的問題的認識以及對“五唯”問題的解決方案等方面進行了相關的研究。

有學者認為我國教師評價中“五唯”問題突出表現在“唯論文”“唯科研”方面，且在考核教學和社會服務等方面存在不足。[4]解決“五唯”問題的前提是要辯證地看待“唯”這一主要矛盾，發揮教師評價的指揮棒作用，重在對評價指標邊破邊立，建立科學的、經得起實踐檢驗的評價體系。[5]在我國高校教師評價中科研評價這一部分普遍高于教書育人工作評價，且在教師評價中多多少少存在著“六化”問題，即過分數量化、形式化、行政化、人情化、創新力弱化、執行力弱化。[6]因此針對教師評價改革如何改進優化，有相關學者給出了建議：一方面教師評價需要結合高校發展目標實際，厘清科學評價的內涵，跳出“五唯”看評價；另一方面要牢牢把握“立德樹人”這一根本任務，[7]堅持一切為了人的發展，同時要堅持科學有效的評價原則。此外，有學者還從具體實踐方面提出構建教師的“全評價”體系，根據高校教師的崗位特點，實行分類管理、分類評價，改進指標內容與評價方法。[6]

從已有文獻的研究內容來看，自《總體方案》提出后，學者的關注點主要聚焦于教育評價政策的發展脈絡、政策指導思想下現行教師評價中存在的宏觀問題，以及解決教師評價問題中“五唯”問題的改革方法。但是從高校的發展來看，“破五唯”的問題不僅需要評價體系構建中宏觀的方法指導，還需要結合學校發展實際的指標探索。

高校教師評價中“五唯”這一“矛盾”雖有普遍性，但也應把握“矛盾”的特殊性，認識不同類型高校教師評價中所出現的“特殊問題”。對民族高校而言，在鑄牢中華民族共同體意識主線要求下，立足民族地區人才需求，通過探索以生為本理念下的“教師評價”，深入貫徹落實習近平總書記加強和改進民族工作的重要思想以及關于教育和人才工作的重要論述，為民族地區培養大批“回得去、留得下、用得上、靠得住、干得好”的“永久牌”人才具有十分重大的現實意義。[8]

本文擬將以生為本理念作為教師評價的指導理念，從民族高校的教師評價問題入手，反轉視角，通過評價學生的水平、學生成長的速度和幅度等，進而評價教師的育人質量，探索以生為本理念下的高校教師評價指標，為解決民族高校教師評價“五唯”問題提供新視角，力圖構建“以學生成長為主、教師發展為重”的評價體系，助力《總體方案》在民族高校落地生根。

一、以生為本理念的民族高校教師評價內涵

（一）以生為本理念的內涵

以生為本的“生”可理解為“學生、生命、生長”等，在教育評價中其落腳點應為“學生”；“本”可理解為“根本”或“本體”，即事物的根源或最重要的部分，[9]而在高校教師評價中則取其“根本”之義。

“以生為本”是對“以人為本”理論的繼承和發展，是在繼承傳統的人本主義教育理念的基礎上發展起來的。“以生為本”這一理念與“以師為本”相對應，二者雖關注的主體不同，但互為補充且不可分割。

“以生為本”強調堅持學生發展為根本，“以師為本”理念則強調教師工作在教育中的中心性和主導性。但學生作為教育的主體，其發展需求同樣不應被忽略，因此教師在工作中應秉持“以生為本”的教育理念，做到了解學生需求、尊重學生人格，發揮好教師對學生的引導和教育作用，做好“以生為本”理念的踐行者。

（二）以生為本理念下的民族高校教師評價

相較于其他高校，民族高校不僅要遵循普通大學的辦學規律，還肩負著為民族地區培養人才以及促進民族地區經濟社會發展的重要任務，其生源結構、學科布局、校園文化等方面都富有特性。民族高校遵循鑄牢中華民族共同體意識的發展主線，在教師評價方面不僅要突出評價教師一般性工作的成效，還需突出師德師風、學生思想價值引領等方面的內容。通過教師評價既關注學生的能力發展，又強調讓學生樹立正確的國家觀、歷史觀、民族觀，文化觀、宗教觀，讓師生將中華民族共同體意識內化于心，外化于行。因此，本文認為以生為本理念下的民族高校教師評價是在把握教育立德樹人目標的基礎上，充分發揮學生在教師評價中的“主體”作用，將學生的發展作為評價的根本。從學生和教師的發展需求入手，結合民族高校的發展目標，把握鑄牢中華民族共同體意識的時代要求，有目的、有組織、有成效地開展教師工作過程及工作結果的相關評價工作，從而促進民族高校培養一大批政治堅定、素質過硬的各民族優秀人才，打牢民族高校這一鑄牢中華民族共同體意識的育人陣地。[10]

二、以生為本理念下民族高校教師評價的功能與要素

（一）主要功能

1.有助于民族高校破解“五唯”難題，打造高質量教師隊伍

現行的高校教師評價中對教師工作“量”的評價關注過大，造成了“重科研輕教學，重教書輕育人”等問題。本文提出的以生為本理念下的教師評價，從其概念上來看，就是打破唯質量為中心的思維，更加關注對教師工作過程的評價，發揮學生的主體作用，在關注學生的基礎上，為教師評價提供更加豐富更加客觀的評價要素，評價結果反哺學生與教師本身的發展，助力教育回歸本源與初心。

具體來看，以生為本不等于忽略教師。從人本教育觀的視角看，以生為本與以師為本相對應，二者相輔相成。以生為本理念下的教師評價一方面在關注學生需求的過程中，使教師更加了解學生，更加愿意幫助學生發展；另一方面，通過將學生的學習成果、發展成就納入教師工作的評價內容這一過程，能夠為教師評價提供更直觀與客觀的數據支撐，使教師評價結果更加科學，從而為教師能力提升與自身發展提供更多方向，激發教師發展的內生動力，發揮主觀能動性，推動自身能力提升，最終促進高校培養造就高質量高水平的教師隊伍。

2.有助于民族高校把握鑄牢中華民族共同體意識的立德樹人新方向

習近平總書記多次強調，教育的根本任務是立德樹人，高校的立身之本在于立德樹人。民族高校在新時代發展背景下，肩負著服務國家民族團結進步事業，深化民族團結教育、鑄牢中華民族共同體意識的政治責任。[11]教師評價作為檢驗教育成效的重要一環，其評價內容與方法應與教育任務、學校發展目標等相契合。新時代賦予了民族高校立德樹人新方向，因此高校教師評價應與時俱進，將鑄牢中華民族共同體意識主線貫穿教師評價全過程，在教師能力提升、學生能力發展中融入對鑄牢中華民族共同體意識的認知、情感、意志等方面的考察，切實發揮好民族高校的思想陣地作用。

從教師層面來看，以生為本理念下的高校教師評價，能夠幫助教師了解不同背景不同民族學生的學習情況以及發展需求，同時針對民族地區發展和人才需求，為學生做好教學與科研指導工作。此外，以生為本的高校教師評價，在了解學生的基礎上，還有利于幫助民族高校教師圍繞鑄牢中華民族共同體意識這一主線，注重提升政治意識，樹立正確的民族觀，將鑄牢中華民族共同體意識融入到教學、科研、社會服務等工作當中，以身作則踐行民族高校立德樹人的要求，發揮好教師的榜樣作用，潛移默化地影響學生。

從學生層面來講，雖然，以生為本理念下的高校教師評價的對象是教師，但最終的評價結果與評價后的效果與學生息息相關。首先，教師評價將學生的成績與成果納入到評價內容中，學生在一定程度上會有參與感，從而拉近了學生與教師的心理距離，加深對教師工作的理解，從而為教師評價工作提供更加客觀的數據。其次，以生為本的教師評價能夠幫助教師更加關注和了解學生，在授課或指導過程中教師可以更好地把握學生的思想動態，及時了解學生所思所想，幫助學生樹立健康良好的世界觀、人生觀、價值觀，引導學生樹立正確的國家觀、歷史觀、民族觀、文化觀、宗教觀，將鑄牢中華民族共同體意識教育貫穿到立德樹人全過程。

（二）評價要素

基于以生為本理念，同時結合民族高校鑄牢中華民族共同體意識以及民族高校的人才培養目標，以教師端評價和學生端評價作為評價指標分類的出發點，具體將評價內容概括為“用心教、用心學、用心導、有收獲”即“三用心一收獲”，并力求將鑄牢中華民族共同體意識的要求貫穿評價過程。

從教師的工作內容來看，教師工作與學生聯系最為密切的是教學工作，鑄牢中華民族共同體意識教育開展的最直接方法也在教學工作中。因此教學方面的指標設計應突出對教師師德師風、課前準備、授課過程以及課后反饋等方面的評價，將教師對學生思想引導、教學課程思政內容涵蓋到教師教學評價指標當中，盡量避免教學評價結果導向“一刀切”的問題。關于教師指導工作，現已有很多高校在本科教育當中采取“班導師制”以及“本科生導師制度”，這樣的形式不僅能讓學生與老師增強互動，學生更愿意尋求老師的幫助，主動提高自己的能力，也能讓老師更加了解學生，從學生需求入手幫助學生。此外，導師制也能讓教師更加了解學生的思想和心理狀況，更加有針對性地引導學生轉變思維，塑造行為，潛移默化地將鑄牢中華民族共同體意識深入學生心中，幫助其樹立正確的國家觀、歷史觀、民族觀、文化觀、宗教觀。

從學生端的評價設計來看，本研究擬通過學生的學習效果以及教師指導結果作為教師工作評價的重要材料支撐，在具體指標設計上與教師教學工作和指導工作一一對應，突出教師工作實績，為教師能力提升和自身發展目標提供具體參考，同時強調學生在學習過程中的收獲，包括思想層面和實踐層面。以生為本理念下民族高校教師評價指標旨在用過程和結果相結合的辦法為教師評價工作提供更加客觀可靠的依據。

總體來看，基于以生為本理念的評價中教師端的評價側重于對教師工作過程的評價，而學生端的評價則側重于教師工作結果評價，二者互為補充，互為依據，轉變了傳統教師評價“唯結果”的評價思維。以生為本作為指導思想，在教師端的指標中體現在評價內容設計多從學生視角出發，部分指標描述采用學生第一人稱敘述，在評價時學生能夠更加感同身受，因此會進行更加公允的評價；在學生端方面則體現在指標設計圍繞學生在教師教學和指導中獲得的成就，突出以學生發展為本的核心觀點。

三、民族高校教師評價的指標建構：基于S大學的數據分析

S大學是我國最早建立的民族高校之一，建校以來積極培育和弘揚社會主義核心價值觀，促進各民族師生交往交流交融，大力加強中華文化教育，推進“三全育人”，尤其是近年來深入貫徹落實鑄牢中華民族共同體意識主線要求，多項成果分獲全國優秀成果特等獎、一等獎。建校以來培育了20余萬名各族學子，為推動構筑中華民族共有精神家園作出了積極貢獻。

S大學2020年對教師教學評價體系進行了修訂，修訂后的評價體系明確提出要遵循以生為本的教育理念，在評價中突出“教師在教學中是否做到以生為本”的內容。因此，本文以S大學為個案，通過問卷調查分析以生為本理念在民族高校教師評價制度方面的落地情況，探索學生關于以生為本的教師評價指標內容的看法與態度，從而為提出以生為本理念下的民族高校教師評價指標建構奠定基礎。

（一）調查準備

本文采用的問卷是結合已有的教師評價研究和評價工具，根據研究目的和試調查結果修正而成，包含了20個題項，可劃分為三個維度：1-7題項為第一個維度，主要了解調研對象的基本情況，包括性別、所在的學院、所學的專業類別、年級、畢業后的目標、參與“學生評教”情況、對現行“學生評教”內容的看法等；8-17題項為第二個維度，主要了解學生對教師“以生為本”評價中涉及教學和指導兩方面內容的認同情況，包括對以生為本理念下教師的師德師風、教學、科研指導工作等方面的特質描述；18-20題項為第三個維度，主要了解學生對“以生為本”的教師評價的總體看法，包括評價的作用、現行教師評價的缺陷、教師評價的目的等。

在正式調查之前，共發放了80份試調查問卷，剔除無效問卷后，保留74份有效問卷，問卷有效率為92.5%。通過SPSS23.0統計分析軟件對試調查問卷中所涉及的量表題數據進行了信效度檢驗，其中克隆巴赫Alpha系數為0.908＞0.7，KMO值為0.767，大于標定值0.5，同時Bartlett球形檢驗的卡方值為816.095（自由度為171），顯著性概率值p=0.00<0.05，達到顯著水平，表明相關矩陣間存在共同因素，說明試調查問卷適合進行因素分析，因此本研究進行了探索性因子分析，利用主成分分析法對量表進行了維度劃分。

在試調查的基礎上，結合本文的研究目的，將原題目進行了調整，進行正式的問卷調查，發放后共回收問卷340份，其中有效問卷331份，有效率97.35%。

（二）問卷修正

1.信度檢驗

在回收數據后，對問卷數據進行了內部一致性檢驗，總體信度和每一維度的信度水平見表1：

由上表可知，調查問卷中量表的總體信度為0.843，且各維度信度水平均大于0.7，超過克隆巴赫系數0.6的最低標準，說明該問卷信度檢驗良好。

2.效度檢驗

在試調查的基礎上，對正式問卷進行效度檢驗。本研究檢驗過程沒有限定抽取因素法，在因素分析前進行了KMO檢驗和Bartlett球形檢驗，以判斷量表是否適合因素分析。結果如表2所示，該問卷的KMO值為0.856，近似卡方為1916.257（自由度為153），顯著性p=0.00<0.05，達到顯著水平，說明該問卷適合進行因素分析。

在此基礎上，抽取了特征值大于0.5的因素，由表3可見，問卷量表劃分為三個維度，與假設的三個維度一致，三個因素共同解釋了總方差的50.45%。從題項的因素負荷量來看，除去兩個題項的因素負荷量為0.524和0.526，其他題項的因素負荷量均大于0.56，因子內部同質性較高，表明該問卷中量表題的維度劃分是可信的。

本研究在探索性因素分析之后，采用了驗證性因子分析檢驗問卷中建構的評價維度模型是否符合實際數據假設，以探測問卷所收集的信息是否符合研究目標。圖1運用AMOS23.0進行分析得出學生對教師評價標準的認可程度維度模型及常用的擬合指標，其中Factor1為教師品質維度，Factor2為教師教學維度，Factor3為教師科研指導維度。

圖1 “以生為本”理念下教師評價標準認可程度結構模型

表4給出了“以生為本”理念的教師評價標準認可程度整體適配度檢驗表（N=331）。由表5可知，X2/DF的值小于3，說明學生對“生本”理念下的教師評價標準的三維度模型結構與數據擬合程度較好。RMSEA小于0.05，說明模型擬合度符合基本要求。其他各項系數均大于0.9，表明結果適配良好。總體來看，該模型與量表匹配情況處于合適狀態，該問卷的因子模型結構效度良好。

（三）問卷內容分析

首先，從表5中可以看出，學生對用心教——教師品質方面的評價內容認可度很高。問卷中教師品質方面包含5道題目，主要包括對教師在師德師風、學生關懷、教學態度等方面進行評價，其中“教師應具有無私、公平、公正的品質”這一指標的設計，有93.7%的學生表示認同，僅有5.3%的學生表示不太認同或不確定。而關于“教師應對每個學生都給予關注”這一內容，有81.3%的學生表示認同該指標，相較于其他指標的認可度，該指標的認可度略低，因此在后續教師評價的設計上會斟酌和考慮學生對教師關注方面的評價內容。但從總體來看，教師品質方面的評價內容認可度均達到4分以上，因此“以生為本”的教師評價結合了問卷結果并將教師品質方面的評價內容貫穿在評價的過程中。

其次，對用心教——教師教學方面的評價內容認可度很高。在教師教學方面共包括10道題目，涉及教師教學的準備工作、教學方法、課后跟進等內容。從表5中可以看出，學生對于該方面的內容有較高的認可度。“教師應能夠真誠地幫助和引導學生提高其知識和技能”這一內容，有77%的學生表示認同或非常認同，其所涉及的題項平均分都在4分以上，且學生選擇“認可”及以上的人數占比均超過70%。但從部分題目的數據中可以看出，教師在課堂上對學生給予關注和對學生課后指導跟進等方面學生認可度相對偏低，其原因可能是學生對于專業學習的認知存在差異，認為課堂認真聽講、課后按時完成作業即是專業學習的全部內容，因此對于“課程結束后讓老師持續跟進學習成績”等方面的評價內容并不認同。

最后，學生對用心導方面的評價內容認可度也很高。教師指導方面包含3個題項，主要是教師指導學生課業、科研方面的評價內容打分，從表中可以看出，這一部分的平均分也達到了4分以上，說明大部分學生認可“以生為本”的教師評價中對于教師指導學生方面的評價內容。

通過對S大學問卷調查的數據分析情況可以看出，高校學生對于“用心教”與“用心導”兩方面的評價方向較為認可，說明兩個方面的指標構想相對合理，因此在提出具體的指標內容時會對問卷結果進行參考。此外，以生為本理念下的民族高校教師評價內容還會在此基礎上提出“用心學”與“有收獲”兩方面的指標內容，分別用以對應教師“用心教”與“用心導”兩個部分，根據教師的教學內容與指導內容設計，旨在形成兩兩對應，互為補充的評價指標內容，為教師評價提供更為豐富的依據。

四、以生為本理念下民族高校教師評價的指標構想

（一）基本目標

根據《總體方案》的相關要求，基于“以生為本”理念的內涵，結合S高校現行教師評價的問卷結果，本文認為教師“以生為本”的評價體系設計的目標是以回歸教育本質為導向破立并舉，從體制機制上為學生成才、教師成就、學科成長、學校成功營造良好氛圍，為高校教師評價改革中“破五唯”問題提供參考和借鑒，深度落實立德樹人根本任務，并將鑄牢中華民族共同體意識主線貫穿于教師評價指標設計、評價結果運用等方面，有效發揮民族高校的育人作用。

（二）遵循的原則

1.一致性原則

一致性原則主要指評價體系各結構中的目標一致性。前文已經提出評價體系的“三用心一收獲”框架，即“用心教”“用心學”“用心導”“有收獲”，這四個方面的目標應一致，且不同層級的評價指標應與其對應的上一級指標的目標相一致，并服從和服務于同一層級評價目標的達成。

2.系統性原則

系統性原則主要體現在教師評價指標設計的系統性，將教師“以生為本”評價體系作為一個整體進行系統設計，尤其是要在新增的三個維度——“用心導”“用心學”“有收獲”方面進行重塑，包括教師科研指導、科研參與度、科研成果、教學規范、師生關系、自我認知、品行修養等方面的評價，并在評價系統運行中融入鑄牢中華民族共同體意識內容。

3.動態性原則

評價指標體系的構建是一個動態的過程。教師評價的過程可采用多次評價，評價結果的分析也需結合多次分數進行對比，考查分數的增減幅度，計算四個單項的權重，最終形成教師本年度的教育質量評價結果。

（三）主要內容

本文提出的“以生為本”的民族高校教師評價內容是在S大學問卷調查的基礎上，從四個維度展開：教師備課授課維度、學業指導維度、學生學習維度、師生成就維度，目的是通過“以生為本”評價促進教師用心教、用心導，學生用心學且有收獲。

上述四個維度的部分指標設計參考了2018年教育部印發的《新時代高校教師職業行為十項準則》、2019年教育部等七部門印發的《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》《普通高等學校本科教育教學審核評估指標體系》等文件，結合《總體方案》中對高校教師評價改革的具體要求，參考S高校調研數據與現有相關研究，對民族高校教師評價提出“以生為本”理念下的指標構想：

1.“以生為本”的教師評價——用心教

教師的教學工作不僅體現在課堂上，還應體現在教師的教學態度、課前準備以及授課過程等方面，因此在這一維度的指標構想中從教師教學全過程出發，涵蓋了教學態度、教學準備、教學過程三方面的評價內容。

首先，在教學態度方面可以通過學生、督導這兩個評價主體對教師的精神面貌、上課狀態、授課節奏等進行評價，如“是否精神飽滿，上課投入；是否語言表述清晰、流暢、富有邏輯性”“教師是否在授課中根據學生的反映調整進度安排”等。其次，在教學準備方面，可以通過同行或督導對教師的教案或其他授課材料進行抽查，確保課前準備充分，如“教案撰寫規范、課件制作清晰、互動設計合理等”。再次，在教學內容上由同行或督導考查教學內容的規范性、前沿性等，如“教學內容是否符合教學大綱；是否做到課程思政；教學內容是否融入了科研與實踐經驗等”。最后，由同行或督導或教師本人對教學過程中融入鑄牢中華民族共同體意識內容情況進行評價。

2.“以生為本”的教師評價——用心導

學生指導維度的指標設計主要圍繞兩方面展開，一方面是教師對學生的學業指導，包括思想政治引導、專業課程指導與科研指導等；另一方面是教師對學生的發展指導，包括學生專業實踐、就業等。

教育評價“破五唯”的突破點之一就在于改善師生關系，打破教師與學生間的“屏障”，讓師生能夠有效交流相互溝通。著力提升“立德樹人”的能力，對學生實施因材施教與個性化培養。因此，在這一維度上的指標構想涵蓋了“教師是否了解學生”的評價內容，從老師的角度自評打分，結合自評報告、工作日志等形式，評價對學生的指導工作；其次，評價教師對學生思想引領情況時，可以將鑄牢中華民族共同體意識教育融入到對學生的指導工作中，結合讀書會、交流座談會等形式的活動開展情況，促進教師及時把握學生思想動態，幫助學生解決思想上的困惑與問題。最后，在對學生的發展指導上，結合“教師是否能夠為學生提供啟發性或引導性的回答，促進學生積極思考；教師是否會提供科研機會；是否經常分享就業、考研、考公等相關知識，為畢業班提供就業指導”等內容，評價教師對學生的引導和指導工作，促進教師發揮主動性，用心指導學生。

3.“以生為本”的教師評價——用心學

把學生作為“以生為本”教師評價中重要部分具有創新性。學生的學習效果是教師工作成效最具說服力的“證據”，因此這一維度指標設計的重點在于將學生的學習效果和學習結果兩方面內容納入到教師評價指標當中，尤其是通過對學生學習效果的評價來反映教師教學效果，與教師“用心教”部分相互驗證。

在教學工作當中，學生上課的聽課率比到課率更能反映教師教學情況，課堂的參與程度，如舉手率、抬頭率等都能反映出學生是否對課程全情投入，從而在一定程度上側面映射出教師上課內容是否精彩、是否新穎、是否以學生為中心。此外，學生課后作業的完成情況一方面能體現學生對知識的掌握程度，另一方面也能通過對課后作業的批閱、檢查、指導等來考察教師對學生的課后指導情況，與其他指標交叉評價教師對學生的指導情況。最后，學生的學業成績也是“以生為本”的教師評價的要點之一，教師通過課堂表現和期末考試對學生進行評價形成綜合分數，對學生的學習成果進行評定，而學生成績的合格率和優秀率也將納入到教師評價的指標當中，學生評價教師和教師評價學生學習是相結合，這樣的模式一定程度上能夠規避學生評價教師中存在的主觀性誤差，同時也能減少教師對學生評價的抵觸心理。

4.“以生為本”的教師評價——有收獲

這一維度的指標構想，主要包括了對教師和學生兩類主體的評價。學生的成果不僅是個人的努力，也離不開老師的指導，因此把學生成果作為教師評價的指標內容具有一定的合理性。學生科研和實踐成果是檢驗教師指導結果的有力證明，教師作為本科生導師或班主任所指導學生的獲獎情況、學生項目立項、個人論文（作品）發表（展出）等均能納入到教師評價的指標當中，激勵教師愿意導、愿意用心導、愿意以促進學生發展而用心導。學生與教師相互促進，成就相輔相成，學生的發展是教師的成就，教師的成就促進學生的發展，讓教育真正做到“以生為本”“立德樹人”。

教師的教學研究工作是提升教學能力、反映研究水平的“標尺”，因此在“以生為本”評價中教師的教研項目、教研論文、優秀課程（一流課程）、教材編著情況、教學技能獲獎情況（如教學名師、教學技能大賽、青年標兵等）都應包含到評價的內容當中，通過對相關材料的內容、級別、影響力進行量化，折算為教師成就維度的綜合分數。同時，“以生為本”教師評價強調促進教師“立德樹人”，“立德樹人”更多地體現在教學和指導學生的過程中，通過評價教研和科研成果，引導和促進教師做到教學與研究結合，發揮研究優勢，精進課堂教學，做到教學科研相互結合、相互促進。

根據上述四個方面的表述，形成“以生為本”的教師評價指標構想表，包含4個一級指標、11個二級指標和若干觀測點（表6）。

（四）“以生為本”的教師評價指標實踐優化

在實際操作中，本文提出“以生為本”的教師評價中還涉及諸多因素，包括評價權重、評價主體、評價時間、評價結果等，需要在評價過程中根據情況進行相應的優化。

評價權重方面，本文認為四個一級指標的重要程度相近，但結合具體實際，不同崗位類別的教師在評價中各部分權重的比例應有所不同，依據不同教師的發展路徑靈活調整，目的是通過教師評價促進教師發展。

評價主體方面，本人認為應遵循多元主體評價的模式，包括教師自身、學生、督導、同行四個層面，從四大主體的角度出發，側重不同的評價內容，多方位客觀反映教師的教育教學成就。傳統評價中往往忽略了教師自身評價，本文認為教師自身是最了解工作內容、工作流程、工作風格的人，可以通過教學日志、班級指導日志等方式，對自身教學工作中的“點滴心得”進行記錄、自解和反思，從而幫助教師及時回顧、有效改進工作。

評價時間方面，需根據不同評價主體的內容靈活調整。“教師自評”主要體現教師的自覺性，應以質性評價為主，可以結合課堂教學和當年指導學生的情況于年底進行，最終形成自評報告，存檔以備后查。“學生評價”主要體現學生對教師授課的接受度，課程學生可以在課程結束后進行，指（輔）導的學生可以在指導結束后進行，兩者按照一定權重（比如6∶4）折合；“督導評價”主要體現教師的授課規范性，確保教師在上課時達到應有的教學規范，主要在課堂授課過程中進行；“同行評價”主要體現教師的授課質量，時間上可以選在課程教學過程中進行。

評價結果方面，“以生為本”的教師評價結果可由量化評價和質性評價兩個部分構成。量化結果應根據動態性評價原則，對期中期末評價的平均分進行比較，計算增減幅度，得出最終的評價分數。質性評價結果可作為教師改進工作的參考，通過研討交流的形式，分享經驗，改進工作。

同時應考量可接受度因素，對教師的教學、指導、收獲上的評價結果點對點發送，有限公開評價結果；教師優秀的教學日志、教學總結等質性評價內容可通過資料匯編、業績展示、專題研討等形式在教師單位內部公開；教師評價的最終結果可在教師畫像、教研獎勵、教學評優、職稱評審等方面多維度運用，樹立榜樣激勵更多教師有效提升教育教學水平。

六、結語

本研究提出的以生為本理念下的民族高校教師評價指標構想僅為民族高校踐行《總體方案》提供一定的思路。根據所調研的S大學現有的教師評價改革實踐方面的研究，從教師和學生兩個端口切入，劃分為“用心教”“用心導”“用心學”“有收獲”即“三用心一收獲”的指標構想，圍繞鑄牢中華民族共同體意識的主線要求，將其融入教師評價內容與過程，為民族高校教師評價“破五唯”提供“立”之方法。

在不同地區、不同辦學理念的民族高校中教師評價的實踐都具有其特殊性，各高校不應故步自封，千人一面，要結合發展目標與優勢，不斷優化和改進教師評價體系，為破除教師評價“五唯”的頑瘴痼疾提供有針對性的“解藥”。此外，本文僅回答了“評價工具”的問題，沒有回答“如何使用該評價工具”的問題，對于指標權重的設計與評價流程的設計還需進一步優化。

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收稿日期：2023-11-16 責任編輯：秦 艷