美國歷史教科書編寫特征及其教學啟示

摘 要：McDougal Littell是美國主要教科書出版商之一，其于2009年出版的《世界歷史 古代到近代早期》教科書具有一定代表性。通過對該教科書中國唐宋史部分內容的分析，可窺見美國歷史教科書的編寫具有時序變遷特征突出、跨學科特點明顯、史料呈現以圖片為主、不足之處客觀存在等特征。這一編撰樣態為我國歷史教學提供了一定經驗，即重視時序變遷，落實時空觀念；凸顯跨學科視野，整合教學資源；深挖圖片史料，激發學習興趣；根植中國國情，拒絕“拿來主義”。

關鍵詞：美國歷史教科書 中國唐宋史 時序觀念 跨學科教學 圖片史料

一、引言

美國作為聯邦制國家，教育政策主要由各州及地方教育主管部門決定。直至1994年方有全國性的課程標準出臺，但各州仍有一定的自主權。在這一現實因素的影響下，美國歷史教科書的編撰發行版本頗多。McDougal Littell是美國主要的教科書出版商之一，它所發行的歷史教科書在全美得到了較廣泛的使用。其中，2009年出版的《世界歷史 古代到近代早期》（World History Ancient Through Early Modern Times）教科書具有一定代表性，頗受業界好評。

唐宋時期是中華文化發展的重要階段，在全球歷史發展進程中占有重要地位。美國歷史教科書中對該內容的編撰方式反映了美國對于中國這一“他者”的認知程度，也體現了美國歷史教育的相關態勢。該版歷史教科書中關于中國唐宋時期的內容主要集中于第14章“中國的朝代”部分。他山之石，可以攻玉。基于此，本文以該版歷史教科書中唐宋史內容為例，分析歸納美國該版本歷史教科書在編寫上的相關特征，希冀對我國歷史教育教學實踐提供一定參考。

二、美國歷史教科書編寫的特征分析

（一）時序變遷特征突出

“掌握時序是了解事件之間關系的基礎，以及認識因果和變遷等觀念的前提。時序提供了心智架構或索引地圖，讓歷史的學習具有意義和連貫性。”[1]2012年《全美社會科課程標準》亦尤為重視“時間、連續與變化”，要求學生“通過對前人及其遺產的研究，學生可以知道前人的社會制度、信仰和價值觀；獲得研究和解讀歷史的技能，了解重要的歷史事件是怎樣塑造了當今的世界。”[2]如McDougal Littell版《世界歷史》教科書在敘述中國唐宋時期農業的發展變化時，先整體概述了中國古代農業的基本發展情況，然后論述了唐宋時期農業的發展狀況，最后指出正是由于生產方式的進步（梯田的運用），促進了生產力的提高，剩余的勞動力獲得解放，從而有效推動了商業的發展。[3]這有利于讓學生從歷史發展與聯系的角度來審視“農業”這一主題，培養學生的時序與變遷意識。

除了對特定主題變遷發展的敘事外，該版教科書還重視歷史時間軸的運用。時間軸是時序意識最直接的外化展現形式，也是培養學生時序觀念的重要工具。該版教科書在“中國歷代”的導言部分即呈現了一條公元200年至公元1433年的歷史時間軸，并在其上標明了這一時間段中外重大歷史事件的節點[4]，以促進學生形成關于本章內容的整體時序框架。

（二）跨學科特點明顯

“‘地理’，與歷史研究的關系向來是很密切的，一個民族的發展，和它所在區域的地理條件，有不可分割的關系；從歷史地理的研究中，盡可以看出歷代社會經濟和文化發展過程的概況。”[5]美國歷史教育同樣重視歷史與地理的結合，《全美社會科課程標準》要求教師“幫助學生拓展空間視野和對世界的認識，幫助他們了解人類、地域和資源的分布和原因，探索人類和環境之間的關系。”[6]McDougal Littell版歷史教科書在編寫的過程中較為重視與地理學科的有機融合，整本書的前言部分設計了近20頁篇幅的“地理手冊”欄目，且各章節內容亦有特定的“連接地理與歷史”欄目。仍以唐宋史為例，該章節跨學科欄目設置內容如下：

水稻梯田

1. 中國農民搬運了大量的泥土，將山坡變成了一系列平整的臺階。

2. 然后農民們沿著每塊梯田的邊緣筑起一道土梗。

3. 最后，他們在插秧前灌溉墾田。水稻一般在約四英寸深的水中生長。

批判性思維

找出問題和解決方案

為什么農民要在灌溉墾田之前增加土埂？[7]

“連接歷史與地理”欄目，為學生們展示了古代中國農民為增產水稻而建造梯田的概要過程，且每一步驟都配有實景照片，更有利于學生理解。梯田內容的呈現看似與歷史無關，但彰顯了中國古代勞動人民的智慧；“批判性思維”欄目的提問則有利于學生從歷史與地理相結合的角度探析中國古代農業發展的底層變化。

（三）史料呈現以圖片為主

“歷史必須最大程度地與學生的現實生活和興趣結合起來，這樣才能夠生動地再現歷史的發展過程。”[8]為培養學生歷史學習的興趣，營造生動的歷史情境，McDougal Littell版《世界歷史》教科書在史料呈現的形式上頗下功夫，以圖片材料為主，并呈現出相應特性：一是圖片材料數量較多，僅唐宋史部分就出現了8幅圖片材料。二是圖片材料的類型多樣，包括古代實物史料照片（陶器雕像、紙幣、唐茶杯）、現代實拍圖（梯田）、古代人物肖像（孔子像、王維像）、古代畫卷（王維的遺產、國家考試）等。三是圖文并茂，每則圖片材料下面都配有文字說明，如“國家考試”畫卷下側寫道：“這幅繪于17世紀的中國歷史插圖顯示，學者們在一位身著黃色衣服的宋代皇帝面前參加國家考試。”[9]甚至有些圖片材料的下方還會提問，如該課在“中國貨幣圖”下設問：“中國人發明了世界上第一種紙幣。紙幣為什么會發展起來？”[10]這就需要學生聯系正文內容，在圖片創設的歷史情景中進行思考。

（四）不足之處客觀存在

金無赤足，美國歷史教科書的編撰同樣存在可提升之處。具言之，一是文字史料呈現不足。與8則圖片史料頗不相稱的是文字史料僅有1則。“史料在教科書中的運用，其出發點并不只是要讓學生多讀材料，更是為了學生能夠運用教科書所提供的材料進行歷史的探究，從而掌握知識，發展能力，形成認識。”[11]因此僅有圖片史料是不完善的，還需要文字史料和圖片史料，乃至其他類型史料的有機結合。二是史實謬誤客觀存在。如在敘述唐宋時期“商業的變化”時，教科書展示了一則“中國貨幣圖”的史料，該史料下方注明：“中國人發明了世界上第一張紙幣。”[12]但該圖像史料是一張明朝時期的“大明通行寶鈔”紙幣和幾枚鑄有“天下太平”四字的清朝宮錢照片。該部分的謬誤首先在于圖文不符；其次明清時期出現的貨幣應盡量避免列于唐宋史的敘述中，以免造成學生歷史認識的時序紊亂。

三、對我國中學歷史教學的啟示

（一）重視時序變遷，落實時空觀念

歷史時間與歷史空間是理解時空觀念的兩個維度，兩者的有機結合讓歷史充滿立體性。時空觀念的教學其實就是“要教會學生用發展的眼光去看問題，也離不開分析歷史事物在時間和空間上的變化。”[13]因此，教師應注重幫助學生建立對歷史事件完整的縱向與橫向的時空聯系。從內容上來說，亦需注意處于同一時空背景下的中國史與世界史之聯系。例如對于“康乾盛世”這一內容，今人給予它的評價頗高，從縱向上看，對比中國古代的其他王朝，康乾盛世的確是封建社會的一個鼎盛時期；但從橫向來看，“康乾盛世”對比當時已進行工業革命的國家則存在一定不足。

（二）凸顯跨學科視野，整合教學資源

歷史跨學科主題學習是“引導學生圍繞某一研究主題，將所學歷史課程與其他課程的知識、技能、方法以及課題研究等結合起來，開展深入探究、解決問題的綜合實踐活動。”[14]在歷史跨學科學習的過程中，學生需要運用其他學科的相關知識、能力與方法。因此教師需引導學生從多角度對問題進行審視，進而促進學生跨學科思維能力的養成。以重慶地區近代鄉土歷史課程資源的開發為例，教師可以讓學生去探尋身邊的紅色文化，綜合運用歷史、地理、語文、藝術等學科的知識，引導學生從地理角度分析抗日戰爭時期重慶成為陪都的原因，從語文和藝術的角度去分析當時重慶地區的文藝作品所反映的社會狀況等。當然，跨學科并不意味著無視學科本位，歷史跨學科的教學活動應當立足于歷史學科來進行。只有這樣，跨學科教學才能夠有側重和主干，其活動的開展才能夠符合學科邏輯與教學邏輯。

（三）深挖圖片史料，激發學習興趣

史料呈現的狀況一定程度上能夠影響學生歷史學習的興趣。因此，教師在授課過程中應豐富史料的呈現形式，激發學生的學習熱情，并引導學生對歷史進行探究，促進學生歷史學科核心素養的不斷提升。譬如，《中外歷史綱要（上）》第20課《北洋軍閥統治時期的政治、經濟與文化》，教科書在“北洋時期的軍閥割據”部分展現了圖片史料——“北洋軍閥統治時期軍閥割據示意圖”[15]。其意在使學生通過該地圖的學習，明白北洋時期的軍閥割據局面。教師可據此設置問題鏈，層層遞進，激發學生的學習興趣，如：不同顏色的分布體現了直系、皖系、滇系等軍閥分別控制了哪些區域？這反映了當時怎樣的社會狀況？為什么會出現這樣的狀況？這一系列問題從地圖顏色分布入手，使學生首先了解不同軍閥的勢力范圍，其次以之為切口窺視當時的社會狀況，最后探究深層原因，進而達成學習目標。

（四）根植中國國情，拒絕“拿來主義”

在目前基礎教育新課程改革不斷深化，學科核心素養探索不斷深入的時代背景下，美國歷史教科書編寫與教學改革的豐富經驗，對我國的中學歷史教學具有一定的借鑒作用。但囿于國情等方面的差異，我們在學習外來經驗時需警惕拿來主義，應批判吸收、合理借鑒。從教科書的編寫制度來看，美國沒有全國性的統一教科書編寫制度，所以美國歷史教科書版本眾多，內容也較多。以該版教科書為例，內容達700多頁，對學生而言，其更多擔任的是工具書的作用。而我國的教科書編寫屬于“國家事權”，是國家意識形態的重要體現。從歷史觀來看，美國以新史學為主流，帶有全球主義的理論取向，還在不斷出現新變化，呈現出多元化的特征。我國的歷史教育始終堅持唯物史觀，將之作為看待問題的基本理論與方法，且強調其在歷史學科五大核心素養中處于理論指導地位。因此，教師在歷史教學中必須堅持“以我為主，為我所用”的學習借鑒態度，根植中國國情，拒絕“拿來主義”。

【注釋】

[1]Hilary Bourdillon：Teaching History，London： Routledge，

1994， p29.

[2][6]趙亞夫、張漢林：《國外歷史課程標準評介（上卷）》，北京：北京師范大學出版社，2017年，第23頁。

[3][4][7][9][10][12]Stanley M. Burstein， Richard Shek： World History Ancient Through Early Modern Times， Florida： McDougal Littell， 2009， p402， p.386-387， p402， p401， p403， p403.

[5]郭沫若著作編輯出版委員會：《郭沫若全集歷史編（第三卷）》，北京：人民出版社，1984年，第485頁。

[8]賈鵬飛：《美國初等學校社會科中的歷史教育》，《思想理論教育》2006年第6期，第18頁。

[11]葉小兵：《歷史教科書中對史料的運用》，《歷史教學》2004年第7期，第44頁。

[13]黃牧航：《時空觀念的教學設計與學業評價》，廣州：廣東高等教育出版社，2019年，第7頁。

[14]中華人民共和國教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第39頁。

[15]教育部組織編寫：《中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年，第114頁。