小學語文課堂教學中學生高階思維能力的培養

[摘 要]學生在學習過程中所展現的思維能力，可以分為高階和低階兩種認知層次。本文介紹了小學語文課堂教學培養學生高階思維能力的意義：有利于提升學生的綜合學習能力；有利于提高課堂教學有效性；有利于學生構建更加完善的知識體系。闡述了學生成為課堂的主角，開放性問題創設的提升，學習更側重于過程的高階思維教學課堂的優質表現，提出小學語文課堂教學在培養學生高階思維能力上存在學生的學習思維處于“被動的狀態”，學生的語文思維處于“碎片化”狀態，學生的思考方式處于“簡單模式”的問題，探討了以挑戰性目標為基礎，提升主動學習思維，以高質量問題為契機，強化思維整體性，以結構化學習為導向，體現思維階梯性的培養學生高階思維能力的教學策略，促進學生的全面發展。

[關鍵詞]小學語文；課堂教學；高階思維能力

語文學科具有綜合性和實踐性，進行語文課堂教學時，教師應立足于高階思維能力發展，充分理解學生的學習興趣、能力與個性化發展，多樣化地革新語文教學方式激發學生閱讀學習興趣和調動學生參與熱情，達到教學目的，提升教學效率。

一、小學語文課堂教學培養學生高階思維能力的意義

（一）有利于提升學生的綜合學習能力

首先，小學階段課程教學中學生高階思維的發展可以提升其分析、綜合、評價和創造的能力。在對學生高階思維進行訓練時，要求教師多角度地指導學生獨立完成思維過程，同時還需要學生對基礎知識有較多地積累，這對于學生進行思維和探索是有幫助的。其次，高階思維的發展需要逐步實施落實，并運用滲透、指導等方式來實現預期目標，對學生來說還要求他們有較好的學習接受能力。學生還將面臨各種挑戰與抉擇，如此，學生的綜合能力將得到相應的提高，對于學生核心素養的養成具有一定的促進作用。

（二）有利于提高課堂教學有效性

培養學生高階思維能力對于教師的教學能力有較高要求，教師不斷檢視自己存在的問題，并通過不斷研究和實踐來尋找更適合學生思維能力發展的途徑。在這一探究過程中，還可以進一步提高教學的有效性，給學生創設一個好的學習環境和更加適合他們多種能力養成的環境。思維具有不可限量的特點，教師嘗試運用更加有效的方式對學生高階思維進行訓練時，自身能力會得到相應地提高，這樣還能直接推動學生進步和成長。

（三）有利于學生構建更加完善的知識體系

《義務教育數學課程標準（2022年版）》的發布為小學語文教育提供了明確的導向，同時也突出了學科在教育中的核心價值和核心素養的詳細含義。語文學習的實質就是語文知識分解，辨析思維活動的過程，重視學生高階思維訓練，有助于學生從低階思維逐漸過渡到高階思維，突出學科的育人價值，讓學生在語文分析過程中展現理性思維。

二、高階思維教學課堂的價值

（一）學生成為課堂的主角

高階思維教學一改往日照本宣科、定期檢測等教學模式，教師課堂教學主體地位有一定程度的變化，整個教學過程更注重學生主觀感受，學生可以更輕松、更愉悅，通過他們的思維過程來實現學習目標。

（二）開放性問題創設的提升

傳統教學模式的特點是較為固定，所以教師提問的內容較為固定，指向性較強，在教學過程中多數是依靠固定模板與案例來組織實施，這樣對高階思維是不利的，高階思維更注重學生主觀學習和與情境學習的融合，提問比較開放，學生自主學習空間比較廣闊。

（三）學習更側重于過程

培養高階思維過程中，整體的學習和思維引導過程更加關鍵，且思維引導強調學生需通過實踐學習進行個人思維邏輯的梳理，這都是從過程中吸取經驗并且找到學習方向的科學方法。

三、小學語文課堂教學培養學生高階思維能力存在的問題

（一）學生的學習思維處于“被動的狀態”

新課程改革背景下，盡管小學語文教師已經認識到豐富語文課堂教學，改變教學手段以及自覺推動學生聽說讀寫等工作的重要性，但許多教師卻忽略了教學過程中對學生語文思維意識的訓練。部分教師進行思維訓練活動的內容與途徑比較表淺，難以對學生高階思維能力進行深層訓練。再加上學生更多的是被動地接受知識。一方面與新課程改革中學生主體地位的尊重相悖；另一方面，學生如果不主動發揮自己的積極性和主動性，參與到課堂中，那么，培養學生語文高階思維的效果不盡如人意。除此，語文教師還需在打造課堂活動過程中，以教學自身為基礎，依據教學目標和重難點尊重學生身心發展規律，不斷探究，改變學生被動接受知識的局面。

（二）學生的語文思維處于“碎片化”狀態

小學語文學科自身具有工具性與實踐性，所以教師在教學過程中應不斷地對教學方法進行優化與創新，對學生進行語文實踐性、思維性與工具性的培養，從而彰顯語文學科育人價值。然而在當前階段素質教育改革中，許多小學語文教師對學生高階思維能力發展缺少總體的教學規劃，造成許多學生語文思維停留在分散和片面上，更多地表現為老師說什么學生記什么。許多學生筆記密集，但知識統一性、系統性不強，究其原因是老師沒有計劃好授課內容以及忽略了對學生語文高階思維的訓練。而且低年級階段學生尚處干感知運算階段，沒有擺脫幼兒時期稚嫩思維的束縛，認字少，語言表達能力不清，所以就更加要求語文教師要打牢學生基礎，使碎片化知識系統化、整體化，如此才能循序漸進地培養學生的高階思維能力，否則就會出現揠苗助長的現象。

（三）學生的思考方式處于“簡單模式”

語文學科教學有時更多的是教授一些比較枯燥乏味的文字、句式和語法，所以教師在教學過程中需要對教學方法進行優化和創新，用多樣化的教學方法充實課堂，增強學生思維的強度。一方面學生處于發展中，同時又具有主觀能動性，所以教師應不斷優化與創新教學，使其與學生思維特性相一致；另一方面，也是為了滿足教學目標。由于語文教學過程中教學目標復雜多變，若過于簡單，則會使學生處于刻板化學習與應試化教學中。因此，單一教學方法行不通，教師在教學中應立足實際，對教學方法進行優化、創新。只有以認知內需動機為動力投入課堂學習中，才能使學生學習效果事半功倍。

四、小學語文課堂教學培養學生高階思維能力的策略

（一）以挑戰性目標為基礎，提升主動學習思維

挑戰性目標能激發學生的求知欲，讓他們運用已有學習資源，充分發揮自己的能動性和創造性，主動去解決問題，語文教學就會出現于學生的最近發展區。這就需要教師對學生思維水平進行客觀把握，把學生主動建構和自主創新作為教學目標，將學生學習的中心轉向發揮創造，用這種方法培養高階思維，切忌以獲取學習結果或照搬學習成果為教學目標。只有如此才能使學習有難度、有層次、有挑戰，但要保證以最開放的氛圍給予學生思考、創新的空間，使學生思維開放，在學習中充滿活力。

以《憶讀書》教學為例，通讀全文能夠感受作者對讀書的喜愛，主旨思想呼之欲出，但結尾話鋒一轉，作者對現代文學進行了批評，由此分析得出此文并不是簡單地抒發冰心熱愛閱讀的情感，更要深刻體會的是作者提出的讀書主張，即“讀書好、多讀書、讀好書”。“讀書好”和“多讀書”這兩個詞相對容易被理解，但“讀好書”的真正含義和是否有明確的標準仍需進一步研究。為此，設計學習目標，分析并理解什么是“讀好書”。為達成目標引導學生梳理作者書單并結合文本所描述的閱讀經歷來評估作者對書籍的熱愛，并對好書標準進行剖析，讓學生用表格的形式將學習內容完整地展示出來。

與直接分析文章主旨相比，本次學習目標更具挑戰性，首先學生明確作者對讀書的態度，也明確讀書主張，而真正理解這一主張，需要結合作者實際的讀書情況展開分析，從而完成學習目標要立足課文整體，重點分析作者讀書經歷，理解語言描述的情境以及讀書表現背后的含義，歸納提煉判斷好書的標準。

通過借助課文的表達特點，設計具有挑戰性的學習目標，創新學習任務形式，打造開放學習空間，使學生在課文內容的基礎上，大膽思考與聯想，評價作者對書籍的喜愛、分析作者讀書過程、總結作者讀書方法，創造性地歸納好書標準，使學生在學習中擺脫思維慣性的影響，掙脫狹隘思維的約束，保證思維實際運用過程中處于開放狀態，營造出高階思維發展空間。

（二）以高質量問題為契機，強化思維整體性

高階思維能力的培養仍指向問題的解決，所以能力的養成環節同樣需要有問題作為支持。而一般的提問都有針對性而缺乏啟發性，因此需要有質量和有意義的提問來指導學生積極地構建和學習。一般都是圍繞課文主旨設問，指導學生漸進式地進行探討，使所需解決的核心問題滲透思維，以利于激發學生多角度地探討和分析。而且每個學習階段都有相應的情景，學生在問題解決時會獨立地選擇適當的途徑和手段，經歷抽取信息、問題解決和不斷構建等過程，從而實現高階思維的發展。

以《圓明園的毀滅》教學為例，圍繞課文主旨，帶領學生了解圓明園輝煌的過去與被毀滅的過程，激發愛國之情，增強振興中華的責任感與使命感。而這種從思維認知上升到情感層面的變化需要持續引導，使學生不斷累積情感。為此，梳理主旨、提升素養環節設計四個板塊：

整體感知板塊，著眼于文本細節設計提問，讓學生剖析“舉世聞名”的內涵，并通過文字表達的內容，讓學生體會圓明園的建筑價值；在欣賞第二自然的過程中，通過網絡上的照片直觀感受圓明園的壯觀，感受圓明園曾經的輝煌，激發他們強烈的自豪之情。

深入領悟板塊，結合文章描述的景象以及珍貴歷史文物，配合圖片，使學生思考圓明園的價值，作出評價與判斷。

研讀毀滅板塊，基于課文內容，結合具體史實，讓學生按照時間順序還原英法聯軍搶劫圓明園的過程，激發學生的愛國情感。

品讀體味板塊，談談對文中第一段簡短兩句中采用兩個“不可估量”的理解，激發學生痛惜、悲哀之情。

四個板塊探索中，在指導學生分析課文，給學生情感以觸動這一提問的帶動下，同學們梳理圓明園的過去與現在，體會昔日的繁榮和如今的潦倒，增強建設祖國的意志。在此基礎上，學生利用獲得的知識、技能去體驗一個完整的探索過程，而思維則要經過分析、評價、對比、運用、綜合等環節，從而達到高階思維全面發展的目的。

（三）以結構化學習為導向，體現思維階梯性

互聯網信息技術的進步也給教育事業帶來啟發，把學生認知結構視為網絡，每一次學習只完成一層內容訓練，形成的訓練結果會成為前一層次訓練的依據，讓理解層層上升，思維能平穩地由低階向高階發展，學習也由淺層向深層發展。所以，結構化學習指導下，學生利用分析、比較、整合和創新的高階思維開發過程，構建知識網絡反映學生對各版塊知識關系的認知情況，并反饋其思維變化和邏輯順序。

以《太陽》教學為例，作為一篇說明文，如何做到“說明白了”是學生學習與探究的關鍵。因此，本節課將探究說明文的說明方法作為網絡的最高層次，結構化學習說明文。

第一層次，要求學生閱讀課文后劃分結構，抓住每部分的重點句，梳理出課文從距離遠、體積大、溫度、與地球關系密切四個方面進行說明；

第二層次，要求學生圍繞課文所描寫的太陽特點，凝練文中具體介紹內容，總結說明方法，如，描寫“體積大”時文中提到“約130萬個地球的體積才能抵得上一個太陽”，所用方法為列數字、作比較；

第三層次，對比分析以上四個特點的說明方法，并說明好處，要求學生將總結的信息整理成表格，以直觀的方式進行對比和分析，從中可以看到描述的距離較遠且體積較大、溫度三個特點時均用了列數字方法，如一億五千萬米遠、體積是141200000立方千米、表面積溫度5000多攝氏度，可以直接地說明這些特點，但往往列數字法并不單獨使用，會與其他人們所熟識的天體、事物作比較，會產生強調作用，放大數字體現的特點；指導學生分析和介紹為什么在和地球有密切關系的情況下不使用列數字法、列數字能否應用于一切說明情況以及所謂“說明白”究竟意味著什么等，讓學生得出結論：說明文應著眼于介紹目標，用適當的方式把事情講清講透，讓讀者明白。

三個層次銜接緊密，邏輯遞進，最后以表格的形式，讓學生把說明對象、特征、具體介紹、說明方法一一對應起來，并圍繞說明方法所帶來的結果展開對比，這樣，學生不僅能夠理解“什么叫理解”，還能掌握“怎么講都懂”，深入掌握說明文的寫作技巧，實現了“世界觀和方法論”的融合。而且每一種說明方法都像一個個單獨的知識板塊，蘊涵于“說明文”中，使學生明白各板塊間的聯系，精確記憶并構成一個整體概念，由此使得思維歷經低階向高階的轉化，并最終形成一個完整的，合乎邏輯的系統的認識。

高階思維能力的發展程度是反映語文學習質量高低的重要標志，高階思維能力的培養不僅能增強教學實效，而且對于學生的綜合全面發展具有重要意義。所以，教師要進行合理剖析并圍繞分析、對比，評價、判斷、發散和創新一系列高階思維能力培養要求進行教學，找準抓手，讓學生的學習真正發生高層次思維活動，這樣才能有效地發展高階思維能力，推動學生的全面發展。

參考文獻：

[1]周紅永.挖掘課本資源，促進高階思維能力發展[J].中學數學，2023（24）：14-15.

[2]程心怡.高階思維能力導向下小學語文閱讀教學實踐探究[J].小學教學研究，2023（35）：35-36.

（責任編輯：呂研）