要素·過程·綜合：指向高階思維的地理課堂

摘 要：本文從高階思維課堂的基本內涵出發，基于學科課程標準理念，從高中地理教學實踐的角度闡釋了地理高階思維課堂的建構理念，重點分析了高階思維課堂的三類實踐樣態：地理要素式、地理過程式、地方綜合式，實現將知識、方法、能力、素養四個層次與要素、過程、綜合三個維度有機融合，通過建構地理高階思維課堂發展學生的地理高階思維，提升學生的地理核心素養。

關鍵詞：要素；過程；綜合；高階思維；地理課堂

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5207（2024）10-0046-05

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》提出：為培養學生地理核心素養，教師要秉承多樣化觀念，了解、理解、駕馭不同的教學思路和教學模式，鼓勵學生獨立思考和相互探討，發現并提出問題；要輔以必要的直觀手段和生活經驗，在地理情境中，強化學生思維訓練，引導學生在地理學習中學會認知、學會思考、學會行動［1］。林崇德教授認為：“人文底蘊與科學精神是核心素養中的兩大素養，它的關鍵是思維教學。落實核心素養，思維教學是首要問題［2］”因此，課堂教學的關鍵問題在于能否把培養思維能力以及提升受教育者的思維水平作為出發點。

一、高階思維課堂的基本內涵

1.高階思維與高階思維課堂

布魯姆教育目標分類理論將思維分為從低層次到高層次、從簡單到復雜的六個思維層次，依次為記憶、理解、應用、分析、評價與創造，其中，分析、評價和創造這三個層次被認為是高階思維［3］。對高階思維的理解，被普遍認可且較有代表性的學者有杜威，他認為反思性思維即為高階思維；學者鐘志賢對高階思維內涵的界定為：高階思維是發生在較高認知水平層次上的心智活動，具體表現為問題解決思維、決策思維、批判性思維和創造性思維［4］。

高階思維課堂是在遵循學生思維發展規律的基礎上，通過調動教學情境、提問方式、教學任務等因素，以促進高階學習的發生，并培養學生的高階思維能力，同時，達到學科教學目標的一種教學活動。在高階思維課堂中，教學過程更注重學生的思維發展規律，教師會采用更開放、思辨和復雜的教學內容、任務和問題，激發學生的批判性思維、創造性思維和問題解決能力。學生在這樣的課堂環境下積極參與、思考和探索，通過思維的運用和交互，達到對知識的深刻理解和應用。通過高階思維課堂，可培養學生更高層次的思維，如分析、綜合、評估、創新等，進而提高其解決問題的能力和適應復雜環境的能力。這種教學活動有助于學生發展終身學習的能力，并促進其在學習中深入思考以獲得全面發展。高階思維課堂應以高階學習活動為主，通過思維運轉完成有意義的學習活動。在高階學習過程中，學習者結合教學情境，靈活擇取并重組學科知識，順利完成復雜性任務、解決劣構性難題，發展高階思維。高階思維與高階學習相互成就，互為手段和目的。高階思維課堂將教學任務、教學目標、高階學習、高階思維、教學情境等因素有序組織起來，共同為培養學生的學科核心素養和高階思維能力服務，是一種有效的課堂組織形式［5］。

2.地理高階思維課堂

地理高階思維課堂是指在地理課堂教學活動中，教師通過合理的情境創設、問題設計和提供必要的學習“腳手架”，以培育學生地理高階思維為核心的課堂，以此發展學生的分析思維、綜合思維和評價思維。通過創設特殊教學情境，可引起學生的認知沖突，將學生置于需要解決問題或面對矛盾的情境中。這種沖突會激發學生的思維活動，促使他們主動尋求解決方案，從而間接發展學生的思維能力。教學過程應能夠激發學生的主觀能動性，即讓學生成為學習的主體，積極參與課堂活動和教學探究。通過啟發式的教學方法，鼓勵學生主動提出問題、探究問題，培養其自主學習與合作的能力。教師應在地理教學中引導學生正確認識世界、尊重多樣性和持續發展，助力學生核心素養的培育。此外，地理高階思維課堂還具有綜合性、開放性、邏輯性和創新性等特點。

二、地理高階思維課堂的建構理念

1.建構地理高階思維課堂的主張

基于上述分析，結合高中地理的學科特征，筆者以四層三維剖析地理思維本質，通過建構地理高階思維課堂，實現核心素養的落地生根。地理高階思維課堂以立德樹人為核心，從四個層面和三個維度（簡稱“四層三維”）全面發展高中學生的地理核心素養（圖1）。四個層次由表及里依次為知識、方法、能力和素養，三個維度從地理學科角度闡述包括要素、過程和地方綜合。其基本內涵是以知識方法為基、能力素養為源，由表及里、由現象到本質層層遞進，通過地理要素、地理過程和地方綜合三個維度，促進學習者逐步形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力，最終實現人的全面發展。

2.地理高階思維課堂的設計流程

要建構地理高階思維課堂，必須有清晰的課堂教學設計。課堂教學設計采用學生、教師和教學環節三線共進，可隨時修正教學流程，形成教學回路，幫助學生實現思維的螺旋式發展。圖2為地理高階思維課堂的教學設計流程。

在此過程中，教師通過創設學習探索情境，引導學生挖掘情境中蘊含的地理問題。這個教學環節需要實現學生思維從“具體到抽象”的發展，旨在從思維的廣度出發，讓學生形成主見，并使思維嚴謹、全面、無遺漏。同時，學生在教師引導下梳理解決問題的思維路徑，并對該路徑進行推理論證，通過信息的加工處理來完成結論陳述。這個教學環節需要實現學生思維從“單一走向多元”的發展，旨在通過深度觀察，讓學生發現不同，超越表面、深入本質。最后，學生通過觀點分享、互評修正，以更高的視角建立自己的思維模型，構建思維體系，從思維的高度入手，用思維體系解決所有問題。整個教學設計以高階思維活動為核心，引導學生開展高階學習活動，是建構地理高階思維課堂的有效途徑。

三、地理高階思維課堂的實踐范式

1.地理要素整合化：高階思維課堂的基石

（1）解讀情境信息，提煉核心要素

地理要素是指地球表面的各種自然和人文元素，是地理學研究的對象和內容。自然地理要素包括地形、氣候、水文、植被和土壤等；人文地理要素包括人口、聚落、工農業設施、交通設施、經濟文化、行政標志等。地理高階思維課堂以教師創設的問題情境為開端，情境與學生的生活背景相關聯，能引發學生的認知沖突，從而激發學生解讀情境、提煉地理核心要素。例如，在“氣象災害”一節的復習課中，筆者創設了干熱風的相關情境：每年5月中下旬至6月上旬，黃淮地區經常出現一種高溫、低濕并伴有一定風速的干熱風災害天氣。這種天氣一般是在當地受東移的高壓控制、近地面吹西南風時發生，且出現時間較短。

在該情境中，學生很容易抓住“干熱風”這個主體，同時，也容易產生認知沖突。例如，5至6月的干熱風與西南風之間有什么矛盾？干熱風為什么在5至6月多發而不是7至8月？干熱風為什么在黃淮地區多發？學生在真實情境和認知沖突中可快速提煉相關核心地理要素，如上述情境中包含了時間、地理位置、大氣運動、天氣要素、天氣系統等地理要素，為課堂推進聚焦方向，助力“地理要素式”高階思維課堂的實施。

（2）明確要素聯系，發展思維廣度

地理環境具有整體性的特征，各地理要素之間聯系緊密。高階地理思維課堂需要師生共同完成情境要素的地理加工，明確各要素之間的內在聯系，通過地理環境整體性原理建構思維，從而發展學生地理思維的廣度。在“氣象災害”一節的高三復習課中，師生共同對提煉的核心要素進行加工，確立了要素聯系（圖3）。

2.地理過程可視化：高階思維課堂的抓手

地理過程是指地理事象發生、發展和演化的動態過程，強調其時間性特征。結合最新版高中地理課程標準，可快速提取高中地理教學中涉及的地理過程，如地球運動過程、地殼物質循環過程、地貌演變過程、大氣受熱過程、大氣運動過程、天氣變化過程、氣候形成過程、水循環過程、洋流形成過程、土壤形成過程、人口增長過程、城市化過程、產業轉移過程、區域經濟發展過程、交通聯系過程等［6］。

（1）梳理地理過程，形成思維結構

結構化思維有助于整理思緒、梳理邏輯、抓住重點，并最終得出清晰有效的結論。形成思維結構的關鍵在于建立思維框架。思維框架即思維的骨架，它包括問題的核心要素、相關因素、關聯關系等。建立思維框架時可使用不同的方法，如邏輯樹、決策樹、分析矩陣等。地理思維結構較為復雜，需將復雜的地理情境和地理問題進行分解和梳理，找出關鍵問題，從而進行分析和決策。在“氣象災害”一節的高三復習課中，筆者通過提出問題和剖析地理過程，對地理要素進行了過程性梳理，有效幫助學生形成思維結構。從天氣角度，分析了黃淮地區5至6月干熱風災害的成因，并結合相關地理要素，對該地理過程進行了要素關聯與整體綜合，形成如圖4所示的思維過程。

（2）發展過程綜合，實現深度思維

深度思維是一種高階思維能力，具備分析思維、綜合思維、批判性思維和創造性思維的特點。在地理學習中，需要進一步凸顯地理過程上的綜合，這不僅有助于學生完成對試題本身的解讀，更能提升他們從解決一個問題到解決一類問題的能力。而思維是一個復雜的整體，所有的思維技術和思維格局都是其中的組成部分，思維方法的綜合使用才是思維的本來面貌，這種綜合能力就是深度思維能力。筆者在“氣象災害”這節課的高三復習中，針對“從天氣角度，分析黃淮地區5至6月干熱風災害的成因”這一地理問題，從“天氣現象”“天氣過程”“天氣成因”三者的關系出發，提煉出“氣象要素、要素變化和形成機制”三方要素，再對要素的發展演化過程進行深度剖析，形成地理過程綜合，即一種蘊含深度思維的知識結構（圖5）。

[<D：＼張毅＼下載文件＼新建文件夾＼地理教育202410＼王迪江-5.eps> 圖5 蘊含深度思維的知識結構 ]

在地理課堂中，學生通過這樣的錘煉過程，從直覺思維發展到批判思維和全局思維，最后實現深層次的歸納思維，這樣的思維不僅廣泛、而且深入。這就是“地理過程式”高階思維課堂的實踐樣態。

3.地方綜合多元化：高階思維課堂的升華

綜合思維是地理學的基本思維方式，地方綜合思維是指結合一系列方法和工具認識和理解“因素的綜合作用”與“地方的綜合發展”。其主要特征是問題導向思維、立體思維和綜合思維，而非簡單地將區域發展問題歸結為幾個要素。地方作為一個開放系統，每個地方既具有獨特性，又與外界有著緊密的聯系和相互作用，存在與其他地方相似的共性特征。在地方綜合思維指導下，通過多元對比使學生能系統認識地理事象的靜態特征和動態過程，并能正確區分異同，這就是高階思維課堂的升華。

（1）地方內部綜合，實現思維情境性遷移

地方內部綜合從低一級地方系統入手，通過對地方結構、特色和分異的探討實現整體性系統分析，體現因素的綜合作用。開展再現區域真實問題的活動，可讓學生在新的真實情境中運用所學知識解決問題，培育綜合思維、區域認知和地理實踐力等素養。通過綜合大氣運動過程與天氣變化過程中的地理原理，充分利用區域內部要素的綜合關系思考天氣變化問題，將學生的地理思維外化為情境性遷移，一種地方內部綜合的思路，這種綜合讓地理實踐力的培養更具生命力。

例如，在本節復習課的教學過程中，在學生掌握新知的基礎上，筆者巧妙設計新的情境，通過學習活動解決相似結構型題目，實現高階學習。圖6為進一步創設的相關高溫天氣情境，并設置了相關地理問題。

運用“地理要素式”高階思維課堂和“地理過程式”高階思維課堂的操作流程，對該情境下的復雜地理問題進行思維訓練。師生合作形成圖7所示的問題解決過程。

（2）地方外部綜合，達成思維過程結構化

地方外部綜合是把地方系統當成高一級地方系統的要素開展系統分析，分析地方的地位、聯系和影響，體現地方的綜合發展。在地方尺度下，通過地理要素的跨區域遷移，以地方的綜合發展為目標，這需要思維過程的結構化。結構化思維是指在思考、分析和解決問題時，以一定的范式、流程、順序進行。面對復雜地理問題能從自然環境、人文因素、政治經濟等多角度來審視問題，將問題看作一個系統，通過構建模型和框架來分析問題的系統結構，找出問題的關鍵要素和瓶頸；系統地制定具有可操作性、可持續性和適應性的行動方案，以解決問題并應對挑戰；根據問題的性質和要求，選擇適當的手段來推進和解決問題。在高階思維課堂中，通過結構化知識的梳理、結構化問題的解決、結構化方法的運用，促進學生結構化思維的形成，能有效提高學生運用綜合思維解決復雜地理問題的能力。

在圖6所創設情境的基礎上，從地方外部綜合的角度改造該地理問題：“在勢力強大的副熱帶高壓控制下，說明長三角地區高溫天氣的形成原因”。這樣的設問不僅是在區域尺度下的地方綜合，更是將地理情境、地理要素和地理過程有機整合，形成復雜的地方綜合設問。解決該地理問題同樣要充分調用學生的高階思維能力，圖8為師生共同建構的思維過程。

運用地方綜合的思維方法解決區域發展問題，既要考慮區域內部要素的綜合，實現內部結構的協調；又要考慮區域外部環境的綜合，達到與外部環境的吻合［7］。而在分析和系統認識地理過程時采用地方綜合的思維方法更能快速找到問題實質，使問題得以有效解決。

四、結語

將知識、方法、能力、素養四個層次與地理要素、地理過程、地方綜合三個維度進行有機融合，形成“地理要素式”“地理過程式”和“地方綜合式”三類高階思維課堂。這樣的地理高階思維課堂以學生為中心，關注學生差異，設置不同環節，充分調動學生學習的積極性，培養學生在真實情境中解決復雜問題的能力，發展學生的深度思維、綜合思維、結構化思維等高階思維，最終提升學生的地理核心素養。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 林崇德，胡衛平.思維型課堂教學的理論與實踐［J］.北京師范大學學報（社會科學版），2010（1）：29-36.

［3］ 汪茂華.高階思維能力評價研究［D］.上海：華東師范大學，2018.

［4］ 鐘志賢.教學設計的宗旨：促進學習者高階能力發展［J］.電化教育研究，2004（11）：13-19.

［5］ 扈海玉.高中思想政治課高階思維課堂研究［D］.新鄉：河南師范大學，2019.

［6］ 王迪江.論“地理過程”在高考中的考查方式與復習對策［J］.地理教學，2011（3）：35-37，59.

［7］ 賈義.地理核心素養“綜合思維”培育初探［J］.地理教育，2017（10）：59-60.