園長(zhǎng)的幼兒園自我評(píng)估觀及其實(shí)踐樣態(tài)

［摘 要］ 自我評(píng)估是幼兒園教育質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的引擎，也是落實(shí)《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》的重點(diǎn)與難點(diǎn)。對(duì)于園長(zhǎng)有關(guān)自我評(píng)估認(rèn)識(shí)的探討，是一個(gè)重要的前置性問題。本研究以京滬兩地13位園長(zhǎng)為研究對(duì)象，采用非結(jié)構(gòu)化深度訪談，通過主題分析法深入探析園長(zhǎng)對(duì)自評(píng)主體、常態(tài)化自評(píng)機(jī)制以及自評(píng)與外評(píng)關(guān)系等問題的認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上從組織架構(gòu)、標(biāo)準(zhǔn)制定、自評(píng)實(shí)施和結(jié)果運(yùn)用四個(gè)維度分析了自評(píng)實(shí)踐的不同樣態(tài)，嘗試構(gòu)建出不同發(fā)展水平園所自評(píng)的階段性理論構(gòu)想。最后，本研究從激發(fā)園所自主性與自我意識(shí)、探索現(xiàn)代治理改革以及完善持續(xù)改進(jìn)等方面提出了針對(duì)性對(duì)策與建議。

［關(guān)鍵詞］ 幼兒園自我評(píng)估；園長(zhǎng)；自我評(píng)估觀；實(shí)踐樣態(tài)

一、問題提出

（一）從外部走向內(nèi)部：現(xiàn)代化教育評(píng)價(jià)改革的必由之路

2022年教育部《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》（以下簡(jiǎn)稱《評(píng)估指南》）高度強(qiáng)調(diào)自我評(píng)估的重要地位，首次提出構(gòu)建常態(tài)化的自我評(píng)估機(jī)制，并將外部評(píng)估的功能價(jià)值最終落實(shí)到自我評(píng)估的完善上來，鮮明地體現(xiàn)了當(dāng)前我國幼兒園質(zhì)量評(píng)估重心從外部走向內(nèi)部的轉(zhuǎn)向。這一轉(zhuǎn)向也是對(duì)現(xiàn)代學(xué)校治理理論下評(píng)價(jià)改革探索的回應(yīng)。有效的自我評(píng)估能充分調(diào)動(dòng)園所內(nèi)各主體的積極性，使得多主體參與教育治理、實(shí)現(xiàn)學(xué)校層面的善治成為可能。在實(shí)踐場(chǎng)域中，進(jìn)行自我評(píng)估還是學(xué)校自我認(rèn)識(shí)與自主實(shí)踐的中介，是統(tǒng)一個(gè)體需要和社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的途徑，是實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展的重要手段。[1]如在學(xué)校自我評(píng)估的發(fā)軔地歐洲，歐盟就曾充分肯定了自我評(píng)估相對(duì)于外部評(píng)估能為學(xué)校、教師和學(xué)生等多主體帶來更為積極的變化，是支持學(xué)校發(fā)展最為關(guān)鍵的機(jī)制之一。[2]

（二）考責(zé)與自治的博弈：自我評(píng)估樣態(tài)的多重選擇

學(xué)校自我評(píng)估的發(fā)展史在一定程度上可以視為外部考責(zé)壓力與學(xué)校自治訴求之間的博弈與協(xié)調(diào)，二者在特定歷史條件下此消彼長(zhǎng)，衍生出了自我評(píng)估的多種樣態(tài)。總體來看，兩者關(guān)系趨向于在外部壓力與內(nèi)部動(dòng)力保持平衡，在此基礎(chǔ)上，自下而上、由內(nèi)而外的學(xué)校自治生態(tài)逐步形成。與此趨勢(shì)相呼應(yīng)，陳惠英將學(xué)校自評(píng)的發(fā)起動(dòng)力梳理為外部動(dòng)力主導(dǎo)、外部動(dòng)力推動(dòng)以及外部動(dòng)力引導(dǎo)三個(gè)階段，其呈現(xiàn)出越來越依靠?jī)?nèi)部力量的趨勢(shì)。[3]劉昊進(jìn)一步將幼兒園自評(píng)劃分為三種形態(tài)：外驅(qū)式，即以迎合外部評(píng)估為動(dòng)力；周期式，即由內(nèi)部力量驅(qū)動(dòng)但采取了獨(dú)立于日常管理的方式；滲入式，即將自評(píng)的思維和方法融入日常管理并成為園所質(zhì)量文化的一部分。[4]幼兒園自評(píng)呈現(xiàn)出逐漸從附屬于外部評(píng)估體系，到獲得獨(dú)立地位，再到真正實(shí)現(xiàn)常態(tài)化的發(fā)展路徑。

《評(píng)估指南》以政府文件的形式提出對(duì)幼兒園自評(píng)的要求，引發(fā)了各地對(duì)自評(píng)的熱議與探索，從外部力量和內(nèi)生動(dòng)力關(guān)系的視角觀之，這本身就頗為值得玩味，其實(shí)踐中涌現(xiàn)出的多種樣態(tài)更值得深入考察。

（三）認(rèn)知形塑現(xiàn)實(shí)：園長(zhǎng)認(rèn)識(shí)對(duì)自我評(píng)估的重要作用

新制度主義理論認(rèn)為一項(xiàng)新的制度之所以能夠發(fā)揮功用，是規(guī)制、規(guī)范和文化—認(rèn)知三大核心因素相互作用的結(jié)果。[5]其中文化—認(rèn)知要素是關(guān)于世界的、內(nèi)化于行動(dòng)者個(gè)體的系列符號(hào)表象，是一種最深層次的合法性支撐。[6]在幼兒園自我評(píng)估中，文化—認(rèn)知要素集中體現(xiàn)于幼兒園對(duì)自評(píng)工作價(jià)值意義的理解，這一理解往往不取決于政府下達(dá)的制度文本本身，而是基于個(gè)體對(duì)制度功能、價(jià)值的理解，及其自身隱含的心理期待。已有研究表明，園長(zhǎng)的認(rèn)知對(duì)自評(píng)工作的影響主要體現(xiàn)在兩方面：一是影響自評(píng)的動(dòng)力。在組織變革視域下，管理者的認(rèn)知是將外部動(dòng)力轉(zhuǎn)換為使能動(dòng)力的核心因素。[7]只有提升管理者對(duì)自評(píng)的認(rèn)識(shí)水平，才能帶動(dòng)教師整體的投入并最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校治理結(jié)構(gòu)調(diào)整和質(zhì)量改進(jìn)。[8]二是影響自評(píng)的質(zhì)量。有研究發(fā)現(xiàn)園長(zhǎng)對(duì)外部標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)反饋的覺知，尤其是其積極的態(tài)度，會(huì)影響到園所內(nèi)部自評(píng)與改進(jìn)成效，[9][10]自評(píng)只有被視為一種自下而上、指向質(zhì)量提升而非迎合上級(jí)要求的過程，才能真正地發(fā)揮促進(jìn)質(zhì)量提升的作用。[11]

具體而言，在與外部評(píng)估的博弈中，園長(zhǎng)如何看待自我評(píng)估，是更多地將其視為應(yīng)付制度要求的程序，還是更多地將其視為自我審視和改進(jìn)的渠道？園所自評(píng)在此觀念影響下呈現(xiàn)出了怎樣的真實(shí)樣態(tài)？這些都是落實(shí)《評(píng)估指南》自評(píng)要求時(shí)需要回答的前置性問題。在這一背景下，本研究遵循自評(píng)開展的基本邏輯，通過深度訪談探析園長(zhǎng)對(duì)《評(píng)估指南》中自我評(píng)估的認(rèn)識(shí)及其實(shí)踐開展?fàn)顩r，嘗試對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行類型剖析和理論建構(gòu)，以為正確開展自評(píng)工作、有效推進(jìn)學(xué)校改進(jìn)提供有益借鑒。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

為深入探究園長(zhǎng)對(duì)《評(píng)估指南》實(shí)施后幼兒園自我評(píng)估的覺知、行為和體驗(yàn)，本研究邀請(qǐng)北京和上海兩地的園長(zhǎng)為訪談對(duì)象，這主要是考慮到兩地在政策與實(shí)踐方面具有較高敏感度與創(chuàng)新性，是自我評(píng)估的先行者，兩地園長(zhǎng)的觀念和做法對(duì)其他地方落實(shí)《評(píng)估指南》有一定借鑒價(jià)值。①值得指出的是，本研究旨在探討園長(zhǎng)對(duì)自評(píng)本身的看法，并非意在比較兩地園長(zhǎng)認(rèn)識(shí)的地區(qū)差異，因此未從此方面進(jìn)行分析。

本研究依循理論取樣（theoretical sampling）原則，以園所等級(jí)為參照，首先邀請(qǐng)一地在自評(píng)方面有更多經(jīng)驗(yàn)和更高水平的園長(zhǎng)，以從最大程度上構(gòu)建編碼體系的最寬邊界，繼而以同樣思路邀請(qǐng)另一地園長(zhǎng)參與研究。研究過程中通過持續(xù)比較技術(shù)（constant comparison）編碼，直到實(shí)現(xiàn)信息飽和（saturation）、不再產(chǎn)生新的編碼意義為止停止招募，表1呈現(xiàn)了訪談對(duì)象的基本情況，同樣也是被訪者的參與順序。

（二）研究方法與工具

本研究采用一對(duì)一深度訪談法，通過線上線下相結(jié)合的方式對(duì)園長(zhǎng)進(jìn)行訪談。

訪談工具采用自編的《園長(zhǎng)的幼兒園自我評(píng)估觀及其實(shí)踐》提綱，內(nèi)容包括基本信息、園長(zhǎng)對(duì)自評(píng)的認(rèn)識(shí)（自評(píng)主體、常態(tài)化自評(píng)、自評(píng)與外部評(píng)價(jià)關(guān)系），以及自評(píng)實(shí)踐狀況（組織架構(gòu)、標(biāo)準(zhǔn)制定、自評(píng)實(shí)施、結(jié)果運(yùn)用等）。訪談提綱是非結(jié)構(gòu)化的，以上所列維度僅用于提示研究者在訪談過程中適度限定談話范圍，并不用來限定或提示被訪談?wù)叩陌l(fā)言內(nèi)容。如“在《評(píng)估指南》背景下，請(qǐng)您談?wù)動(dòng)變簣@開展的哪些活動(dòng)是自評(píng)”；訪談以自由談話的形式展開，通過提問和不斷追問，保證被訪談?wù)吣軌蜃杂伞⑷妗⒃镜仃U述本人對(duì)自我評(píng)估的理解及其所在幼兒園的實(shí)際做法。

（三）分析方法與步驟

1. 分析方法。

本研究采用主題分析法（thematic analysis）對(duì)訪談文本進(jìn)行質(zhì)性分析。主題分析法基于解釋現(xiàn)象學(xué)，著重對(duì)數(shù)據(jù)中浮現(xiàn)出的主題和模式進(jìn)行總結(jié)以描述主體的經(jīng)歷和行為，并通過解釋、聯(lián)系來進(jìn)行深入的敘事性分析。[12]與扎根理論旨在通過探索性研究發(fā)展出新的理論不同，主題分析更擅長(zhǎng)于總結(jié)數(shù)據(jù)中浮現(xiàn)的主題并進(jìn)行闡釋，主題與其在材料中出現(xiàn)的頻次無關(guān)，而與重要性有關(guān)，[13]這一定位更符合本研究通過訪談了解園長(zhǎng)不同的自評(píng)觀及其實(shí)踐樣態(tài)的研究目的。

2. 分析步驟。

遵循自評(píng)開展的基本邏輯，本研究將“自上而下的推論式編碼”（deductive category construction）與“自下而上的歸納式編碼”（inductive category construction）相結(jié)合，采用多階段混合提取方式來構(gòu)建類目、形成主題，主要分為4個(gè)大的階段。[14]

第一階段：初步整理和閱讀文本，完成重要文段備忘錄。本研究整理了13位園長(zhǎng)訪談文本共計(jì)119 133字。

第二階段：初次編碼，即“創(chuàng)建初步主題類目、形成主題類目體系”“對(duì)每一個(gè)主題類目下的內(nèi)容進(jìn)行編碼，以創(chuàng)建子類目”“定義子類目”。基于分析差異化原則，最初的主題類目按照自上而下的推論式編碼原則從研究問題中直接構(gòu)建。其中，“園長(zhǎng)自評(píng)觀”形成2個(gè)主題類目，即對(duì)自評(píng)本身的理解、對(duì)自評(píng)和外評(píng)關(guān)系的認(rèn)識(shí)，“自評(píng)實(shí)踐樣態(tài)”形成4個(gè)主題類目，即組織架構(gòu)、標(biāo)準(zhǔn)體系、自評(píng)實(shí)施、結(jié)果運(yùn)用，共計(jì)6個(gè)主題類目。

繼而，在每個(gè)主題類目下，按照自下而上的歸納式編碼原則逐步聚合為初始子類目。具體分兩個(gè)步驟：一是在語義水平（semantic level）上編碼。編碼單位不以詞語或段落等形式化標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，而是基于具有完整觀點(diǎn)和結(jié)構(gòu)的語義范圍（semantic boundary），由此同一個(gè)語義范圍可能包含多個(gè)句子甚至多個(gè)段落，而同一個(gè)段落可能會(huì)歸屬多個(gè)語義范圍，本研究共解析出315個(gè)語義范圍；二是在潛在水平（latent level）上形成子類目。研究進(jìn)一步提取語義背后的潛在含義，尋找數(shù)據(jù)集中出現(xiàn)的模式，并根據(jù)某個(gè)重要概念浮現(xiàn)的盛行率（prevalence）高低來確定是否將其歸納為一個(gè)子類目。②如多位園長(zhǎng)提到要對(duì)標(biāo)外部標(biāo)準(zhǔn)、以外評(píng)結(jié)果為依據(jù)來指導(dǎo)自評(píng)，此類高盛行率的概念會(huì)被提取為“外部依賴型”子類目。經(jīng)過初次編碼，本研究共形成6個(gè)主題類目、24個(gè)子類目和38個(gè)次級(jí)子類目。

第三階段：二次編碼，再次分析原始數(shù)據(jù)以保證使用了足夠多的信息來區(qū)分類目和形成新的子類目。由于質(zhì)性研究的數(shù)據(jù)收集和分析同步進(jìn)行，隨著信息的增多和數(shù)據(jù)清查的開展，本研究最終確立6個(gè)主題類目、26個(gè)子類目、41個(gè)次級(jí)子類目和120個(gè)開放式編碼（表2）。其中同一類目下的次級(jí)子類目之間有平行并列、逐層遞進(jìn)兩種關(guān)系。

第四階段：形成主題矩陣，以類目為基礎(chǔ)得出結(jié)論并進(jìn)行深度詮釋。

研究采用協(xié)議編碼的文本分析思路，先由兩位專業(yè)人員獨(dú)立編碼，分析差異并進(jìn)行協(xié)商；如未達(dá)成一致則邀請(qǐng)更多團(tuán)隊(duì)成員參與以澄清差異，最終達(dá)成一致的編碼系統(tǒng)。

三、研究結(jié)果與分析

（一）園長(zhǎng)對(duì)幼兒園自我評(píng)估的認(rèn)識(shí)

作為園所的核心管理者，園長(zhǎng)對(duì)幼兒園自我評(píng)估內(nèi)涵的理解決定了實(shí)踐的方向與成效。研究發(fā)現(xiàn)，園長(zhǎng)對(duì)自我評(píng)估的功能價(jià)值有較為一致的看法，即普遍認(rèn)為其是對(duì)幼兒園質(zhì)量的“自我監(jiān)控”與“自行把脈”，是在“對(duì)園所發(fā)展優(yōu)勢(shì)和問題剖析的基礎(chǔ)上逐步形成的螺旋式上升的優(yōu)化與改進(jìn)機(jī)制”。但研究也發(fā)現(xiàn)園長(zhǎng)在自評(píng)實(shí)施主體、對(duì)常態(tài)化自評(píng)機(jī)制的理解，以及對(duì)自評(píng)和外評(píng)關(guān)系的認(rèn)識(shí)等方面仍呈現(xiàn)出較大差異。

1. 園長(zhǎng)對(duì)自我評(píng)估主體的認(rèn)識(shí)。

由誰來做是園所自評(píng)時(shí)首先需要回答的問題。研究發(fā)現(xiàn)園長(zhǎng)對(duì)自評(píng)主體的認(rèn)識(shí)有以下三種樣態(tài)。

樣態(tài)一：模糊的主體觀。5位園長(zhǎng)指出自評(píng)主體應(yīng)當(dāng)包含多個(gè)層次，涉及多元的利益相關(guān)方，如“自評(píng)工作不僅僅在學(xué)校開展，還應(yīng)該邀請(qǐng)家長(zhǎng)、專家和社會(huì)第三方人員共同參與”（ID-08）。雖然從中似乎可以看到多元參與的現(xiàn)代治理理念的影子，但深入分析會(huì)發(fā)現(xiàn)持此類觀點(diǎn)的園長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)更多停留在“（評(píng)價(jià)）過程當(dāng)中就應(yīng)該包括幼兒園的方方面面（的人），我們都是大家一起來進(jìn)行的”（ID-11），而對(duì)多元主體如何參與自評(píng)并沒有明確的想法。因此，這種看起來容納了盡可能多的主體但缺乏有效落地手段的寬泛主體觀，可能在一定程度上反映出園長(zhǎng)對(duì)于自評(píng)邊界的模糊認(rèn)識(shí)。

樣態(tài)二：?jiǎn)我坏闹黧w觀。有3位園長(zhǎng)將自評(píng)限定在教師個(gè)體層面，指出“自評(píng)就是班級(jí)老師自己開展的、針對(duì)工作情況開展的自我評(píng)分”（ID-07、08）。“自評(píng)是教研之前由任課老師自己先講一下設(shè)計(jì)思路、現(xiàn)場(chǎng)反饋和反思”（ID-05）。此種認(rèn)識(shí)強(qiáng)調(diào)了自評(píng)對(duì)于教師個(gè)人反思的重要性，但必須指出的是，從學(xué)校自評(píng)的理論和實(shí)踐看，自評(píng)更應(yīng)是在組織層面計(jì)劃和實(shí)施的學(xué)校改進(jìn)策略之一。由是觀之，這種單一主體的認(rèn)識(shí)在一定程度上窄化了對(duì)自評(píng)主體的認(rèn)識(shí)。

樣態(tài)三：聚焦的主體觀。此種認(rèn)識(shí)把自評(píng)的主體限定于園所內(nèi)部，主要由保教工作的實(shí)施者構(gòu)成。如有園長(zhǎng)提出幼兒園自評(píng)的“自”指幼兒園全體人員，既包含全體專任教師，還包含“保健醫(yī)、后勤人員”等各條線的全員參與，另有2位園長(zhǎng)提到兒童也應(yīng)作為自評(píng)主體。值得特別關(guān)注的是，在此類觀念下還可以區(qū)分出兩種不同的重心取向：一是以管理者為重心，如“最關(guān)鍵的一個(gè)人是園長(zhǎng)，只有園長(zhǎng)認(rèn)可了才能想辦法去搭平臺(tái)、做通員工的思想工作，園長(zhǎng)是一個(gè)風(fēng)向標(biāo)”（ID-10）。二是以教師為重心，如“自評(píng)是基于教師專業(yè)自覺的自評(píng)”（ID-01），“最重要的是教師觀念轉(zhuǎn)變，將自評(píng)作為提升自身的方法而不是外在負(fù)擔(dān)”（ID-13） 。

2. 園長(zhǎng)對(duì)自我評(píng)估常態(tài)化機(jī)制的認(rèn)知。

《評(píng)估指南》指出，“幼兒園應(yīng)建立常態(tài)化的自我評(píng)估機(jī)制”，如何理解“常態(tài)化”成為園長(zhǎng)落實(shí)這一要求的重要前提。研究發(fā)現(xiàn)園長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)呈現(xiàn)如下三種樣態(tài)。

樣態(tài)一：與迎接外部評(píng)估狀態(tài)相對(duì)的“日常”。一位園長(zhǎng)指出，“與迎接督導(dǎo)評(píng)估所做的那種補(bǔ)材料的自評(píng)相比，其他時(shí)候都是日常的自評(píng)”（ID-05）。但此種認(rèn)識(shí)是否代表著一種理性自覺的常態(tài)化自評(píng)呢？后續(xù)訪談中該園長(zhǎng)表示，“外國專家或參訪團(tuán)來，就帶他們自由看看環(huán)境，看看孩子上課的狀態(tài)，這就是真正的自評(píng)”（ID-05）。顯然，此種將不包含評(píng)價(jià)成分的日常活動(dòng)等同于自評(píng)的看法遠(yuǎn)未達(dá)到理性自覺狀態(tài)，而更像是一種對(duì)迎接外部評(píng)估“戰(zhàn)時(shí)狀態(tài)”的逆反式“思想抵抗”，或是過重外評(píng)壓力下的低聲吶喊——“督導(dǎo)評(píng)估一多，我們就要去應(yīng)對(duì)，那自我發(fā)展的空間就少了”（ID-02）。

樣態(tài)二：一定周期內(nèi)由管理層或?qū)ｉT組織開展的自評(píng)。有5位園長(zhǎng)所理解的常態(tài)化指時(shí)間和形式上的周期化與專門化，通常是外顯的，如“常態(tài)就是定期開展的，結(jié)合學(xué)校各條線、各自的指標(biāo)和要求開展的評(píng)價(jià)，比如固定的每月、每學(xué)期的自評(píng)”（ID-08）。又如期末考核，“考核組期末的時(shí)候會(huì)成立，對(duì)園所的各項(xiàng)工作進(jìn)行考核”（ID-03）。還有園長(zhǎng)的提問也反映了這一認(rèn)識(shí)：“要規(guī)定好時(shí)間，是一個(gè)月評(píng)一次，還是每個(gè)學(xué)期評(píng)一次？要評(píng)什么、怎么評(píng)、什么時(shí)間評(píng)？”（ID-13）

樣態(tài)三：日常隨機(jī)的、由管理層或?qū)ｉT組織開展的自評(píng)，本質(zhì)上是教師習(xí)慣性的自我反思與自覺改進(jìn)。2位園長(zhǎng)指出常態(tài)化自評(píng)就是日常保教管理工作，如“考核組的老師日常會(huì)去聽老師的課，也會(huì)監(jiān)控日常教育質(zhì)量”（ID-04），“園長(zhǎng)會(huì)通過日常巡班來找到老師自身教育行為和管理行為方面的問題，及時(shí)調(diào)整”（ID-13）。這一樣態(tài)下自評(píng)的無痕最終體現(xiàn)為教師的一種反思性習(xí)慣，如“我們不覺得自評(píng)非得一個(gè)階段評(píng)一次，或者是我規(guī)定怎么評(píng)，而更多的是老師滲透到每一周、每一天去思考這個(gè)問題，而我們（管理者）就帶動(dòng)他們從一個(gè)階段到下一個(gè)階段進(jìn)行整體反思”（ID-02）。

上述園長(zhǎng)對(duì)常態(tài)化自評(píng)理解的三種樣態(tài)實(shí)際上對(duì)應(yīng)了三種不同的層次水平，是自評(píng)從一種外顯的工作形式向內(nèi)隱的思維習(xí)慣的轉(zhuǎn)換，從獨(dú)立于日常保教工作的額外負(fù)擔(dān)向與日常保教工作融為一體的管理模式的轉(zhuǎn)變，這一發(fā)現(xiàn)與前文所述劉昊進(jìn)行的理論劃分是相呼應(yīng)的。[15]

3. 園長(zhǎng)對(duì)自我評(píng)估與外部評(píng)估關(guān)系的認(rèn)識(shí)。

《評(píng)估指南》在評(píng)估方式上強(qiáng)化自我評(píng)估的同時(shí)，還特別指出應(yīng)“有效發(fā)揮外部評(píng)估的導(dǎo)向、激勵(lì)作用”以有針對(duì)性地引導(dǎo)園所自評(píng)。園長(zhǎng)如何看待和處理內(nèi)外部評(píng)估之間的關(guān)系對(duì)自評(píng)的有效開展至關(guān)重要。在此方面，園長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)也可劃分為三種樣態(tài)。

樣態(tài)一：外部依賴型。有4位園長(zhǎng)將外部評(píng)估視為引導(dǎo)園所發(fā)展的根本保障，如“我們可能局限于自己的專業(yè)水平，督導(dǎo)評(píng)估的專家指導(dǎo)能給（我們）方向（上）的指引，看到我們跟外面做得好的學(xué)校的差距”（ID-08）。這一類型的自評(píng)更多的是對(duì)標(biāo)督導(dǎo)評(píng)估結(jié)果以查漏補(bǔ)缺、調(diào)整方向，如“專家團(tuán)隊(duì)來幫我們把方向，而不是（我們）自己悶著頭走，不然就會(huì)走歪了、走偏了或者步子慢了。把了方向后我們就能走得更快”（ID-06）。

樣態(tài)二：外部倚重型。此種認(rèn)識(shí)雖然也關(guān)注外部評(píng)估的引導(dǎo)作用，但與外部依賴型不同，它更多地僅將專家意見作為一種參考，或是對(duì)園所內(nèi)部自評(píng)結(jié)果的印證和背書，而非金科玉律。如“督導(dǎo)評(píng)估跟自評(píng)基本上是吻合的，我們覺得在哪一方面確實(shí)還不夠的，專家會(huì)給我們明確提出來”（ID-03），“我們更多地是參考外部評(píng)價(jià)，進(jìn)行內(nèi)部審視和自我觀察”（ID-01）。

樣態(tài)三：自我倚重型。秉持此種認(rèn)識(shí)的園長(zhǎng)對(duì)外部評(píng)估結(jié)果抱有謹(jǐn)慎態(tài)度，當(dāng)該結(jié)果與自身對(duì)園所的認(rèn)識(shí)不同時(shí)，會(huì)更傾向于相信自己的判斷。如“督導(dǎo)評(píng)估認(rèn)為我是好的，給我這個(gè)證書，但不給我這個(gè)證書不說明我是不好的，只是到了這個(gè)時(shí)候需要有個(gè)考核。有時(shí)候結(jié)果蠻準(zhǔn)的，有時(shí)候看看就過了”（ID-04）；“有的專家能夠給出一個(gè)比較準(zhǔn)確的診斷，但也有的就覺得很大很空”（ID-09）。這類園長(zhǎng)的高度自我認(rèn)同還表現(xiàn)在對(duì)某些外部評(píng)估價(jià)值定位的質(zhì)疑上，如“用一次測(cè)查、一個(gè)數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)來衡量孩子（跳繩）的協(xié)調(diào)性是有問題的”（ID-02）；“一次督導(dǎo)是看不到園所成長(zhǎng)整個(gè)過程的，怎么能判斷我們的標(biāo)準(zhǔn)是定高了還是低了”（ID-10）。

以上三種樣態(tài)真實(shí)地反映了園長(zhǎng)在面對(duì)外部考責(zé)和內(nèi)部力量動(dòng)態(tài)博弈過程中的選擇傾向。一個(gè)客觀事實(shí)是，大部分園長(zhǎng)仍然高度重視外部督導(dǎo)評(píng)估結(jié)果并將其作為重要參照，這也是多年來督導(dǎo)評(píng)估工作的影響所在；但同時(shí)我們也看到了部分園長(zhǎng)基于自評(píng)形成的穩(wěn)定自我定力和認(rèn)同感，園所自我覺知的意識(shí)開始萌芽，這難能可貴，其背后的組織特征與文化特質(zhì)尤其值得進(jìn)一步探討。

（二）園所自我評(píng)估的實(shí)踐樣態(tài)

園長(zhǎng)對(duì)自評(píng)的認(rèn)識(shí)不同，相應(yīng)地幼兒園自評(píng)也呈現(xiàn)出多種實(shí)踐樣態(tài)。根據(jù)幼兒園自評(píng)工作的實(shí)踐邏輯，以下將重點(diǎn)就園長(zhǎng)訪談中所聚焦的四個(gè)核心要素——“誰來評(píng)、評(píng)什么、如何評(píng)、結(jié)果如何用”進(jìn)行重點(diǎn)闡述。

1. 誰來評(píng)：園所自我評(píng)估的組織形態(tài)。

基于教育管理學(xué)分析管理制度的三個(gè)維度——部門組成、權(quán)責(zé)分配、考核機(jī)制，本研究深入分析了訪談資料，發(fā)現(xiàn)園所自評(píng)的組織架構(gòu)可分為以下三種樣態(tài)。

樣態(tài)一：科層制自評(píng)架構(gòu)（圖1）。該樣態(tài)是傳統(tǒng)科層管理結(jié)構(gòu)在自評(píng)工作中的體現(xiàn)，在各園所均不同程度地存在著。從部門組成來看，管理層自上至下（通常到教研組長(zhǎng)層面）承擔(dān)自評(píng)管理工作，有時(shí)會(huì)涉及基層骨干人員，如有2位園長(zhǎng)提出“有時(shí)會(huì)邀請(qǐng)各年級(jí)組的骨干教師去參評(píng)”（ID-08），“我們還有一個(gè)擴(kuò)大團(tuán)隊(duì)就是班長(zhǎng)群體”（ID-10）。從權(quán)責(zé)分配來看，科層制的顯著特點(diǎn)是逐層管理、上傳下達(dá)。由此可見班長(zhǎng)群體的納入主要是為了更好地理解決策者的思路以有效落實(shí)，越往下層自評(píng)的自主權(quán)越小；相應(yīng)的，考核機(jī)制通常采用層級(jí)考核并與績(jī)效掛鉤，如“每月有獎(jiǎng)金考核，教師自評(píng)打分，教研組和園方再打分，最后決定發(fā)多少錢”（ID-07），“根據(jù)每月自評(píng)重點(diǎn)來考核，比如5月份師幼互動(dòng)教育隨筆評(píng)價(jià)就與績(jī)效和工資直接掛鉤”（ID-12）。

樣態(tài)二：趨向民主管理的自評(píng)架構(gòu)（圖2）。該樣態(tài)的典型特點(diǎn)是考核組中開始吸納普通教師代表、部分自評(píng)考核與績(jī)效脫鉤。從部門組成來看，傳統(tǒng)的行政考核人員組成有了變化，如“這兩年最大的變化就是管理評(píng)價(jià)團(tuán)隊(duì)有了青年教師代表的參與”（ID-03），“教師代表每學(xué)期從頭到尾都要參加每個(gè)月的領(lǐng)導(dǎo)小組例會(huì)，不然她/他也沒有發(fā)言權(quán)”（ID-06）。這些普通教師代表通常通過輪值、自薦與他薦、民主選舉、項(xiàng)目邀請(qǐng)、領(lǐng)導(dǎo)商定等幾種方式參與進(jìn)來。還有的園所成立了專門的質(zhì)量評(píng)估組（ID-04），雖然成員與行政考核組有相當(dāng)程度的重合，但在職能上更專注于自評(píng)監(jiān)測(cè)，相對(duì)獨(dú)立；從權(quán)責(zé)分配看，該樣態(tài)的權(quán)責(zé)重心仍體現(xiàn)出向上集中的趨勢(shì)，但由于有了普通教師參與決策和實(shí)施，民主程度有了實(shí)質(zhì)提升；從考核機(jī)制看，總結(jié)性的評(píng)優(yōu)考核，如“教學(xué)評(píng)優(yōu)、骨干教師評(píng)選”（ID-04）與績(jī)效掛鉤，但日常保教自評(píng)則更多的是互學(xué)互評(píng)，“日常自評(píng)要盡量去行政化，不與績(jī)效掛鉤，否則會(huì)影響教師專業(yè)理解”（ID-02）。還有的園所采用“流動(dòng)紅旗、師德標(biāo)兵”（ID-11）等精神獎(jiǎng)勵(lì)形式，以低利害的方式開展自評(píng)。

樣態(tài)三：具有現(xiàn)代治理特色的自評(píng)架構(gòu)（圖3）。在所有樣本園所中，有1位園長(zhǎng)談及的自評(píng)管理架構(gòu)體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代學(xué)校治理特色：多元共治、民主參與、學(xué)校元治。[16]一是多元共治的扁平化管理。該園將管理層權(quán)力拆分為師資部、課程部、信息部、家教部、后勤部和科研室，各司其職，六部聯(lián)動(dòng)。在此管理架構(gòu)中，“一般看不到園長(zhǎng)這兩個(gè)字，園長(zhǎng)始終存在于一個(gè)項(xiàng)目中、一個(gè)課題中、一個(gè)行動(dòng)研究中”（ID-01）。“我們和老師是一體的，都是研究者，接觸孩子最多的是老師，我要向她們學(xué)習(xí)。在幼兒園沒有大園長(zhǎng)，只有教師。”（ID-01）二是基于基層教師團(tuán)隊(duì)意識(shí)覺醒的民主參與。該園教師會(huì)根據(jù)每月自評(píng)指標(biāo)和內(nèi)容自動(dòng)組隊(duì)為不同的“教師孵化營(yíng)”，園所管理層會(huì)下沉到不同教師孵化營(yíng)平等參與討論，“孵化營(yíng)里的每個(gè)人年齡不同，同樣年齡的人對(duì)專業(yè)的認(rèn)識(shí)也不一樣，對(duì)相似的證據(jù)可以從不同視角解讀，可以利用這種差異性充分交流”（ID-01）。正是這種參與、對(duì)話、民主的機(jī)制使得評(píng)價(jià)信息得到充分發(fā)酵與及時(shí)反饋。三是園長(zhǎng)通過課程領(lǐng)導(dǎo)力引領(lǐng)發(fā)展方向、實(shí)現(xiàn)有效的園所層面元治。教育治理理論認(rèn)為元治通過統(tǒng)籌設(shè)計(jì)、制度安排和利益整合以確保正確的發(fā)展方向，是實(shí)現(xiàn)善治的關(guān)鍵。[17]該園長(zhǎng)指出在日常參加“教師孵化營(yíng)”的基礎(chǔ)上，“每學(xué)期我都會(huì)召開一次評(píng)價(jià)交流會(huì)，重點(diǎn)討論什么是最有價(jià)值的證據(jù)，下一階段的評(píng)價(jià)朝哪個(gè)方向發(fā)展”。“園長(zhǎng)的決策權(quán)力更多是一種課程影響力，它應(yīng)該大于管理者自身的影響力。”（ID-01）此外，特別值得一提的是，該園的考核采取任務(wù)驅(qū)動(dòng)式，與日常評(píng)價(jià)完全脫鉤，“月考核和學(xué)期考核就以完成的任務(wù)量來劃定，承擔(dān)的任務(wù)多，收入也高；（但是與考核不同的是，）日常自評(píng)是一種專業(yè)自覺，是自己應(yīng)當(dāng)有的專業(yè)追求”（ID-01）。

綜上，自評(píng)組織架構(gòu)是園所管理制度的體現(xiàn)，更是綜合了園情、歷史和組織特性的文化彰顯。[18]以上三種組織架構(gòu)反映了不同發(fā)展階段、不同文化特征園所自評(píng)的真實(shí)樣態(tài)，從本質(zhì)上體現(xiàn)了園所管理層，乃至每一位教師自主性弘揚(yáng)的由低到高的三個(gè)發(fā)展階段，這種強(qiáng)調(diào)多元參與、民主管理、元治賦能的趨向是園所管理水平在自評(píng)上的具體體現(xiàn)，使得自評(píng)價(jià)值得以充分彰顯。[19]

2. 評(píng)什么：園所自我評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)體系的建構(gòu)。

自評(píng)標(biāo)準(zhǔn)體系的制訂是園所質(zhì)量管理的起點(diǎn)，是決定園所自評(píng)方向、內(nèi)容和成效的重要一環(huán)。自評(píng)標(biāo)準(zhǔn)的形成體現(xiàn)著內(nèi)外標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)話與博弈，呈現(xiàn)出不同特點(diǎn)，本研究發(fā)現(xiàn)如下三種主要樣態(tài)（見表3）。

從樣態(tài)一到樣態(tài)三，園所在形成自評(píng)標(biāo)準(zhǔn)的過程中自主性越來越強(qiáng)，從更多照搬外部“空降”標(biāo)準(zhǔn)或單純依靠外部專業(yè)人員，到更多依據(jù)園情、創(chuàng)造性地生成個(gè)性化的自評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，并與外部研究者形成合作伙伴，這是自評(píng)標(biāo)準(zhǔn)落地最關(guān)鍵的要素。[20]更重要的是，這種具有自我覺醒意識(shí)的自評(píng)標(biāo)準(zhǔn)建立的背后，體現(xiàn)了從單一確定的絕對(duì)質(zhì)量觀向基于情境與對(duì)話的相對(duì)質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變，這是一種更為本質(zhì)的評(píng)價(jià)范式轉(zhuǎn)型的開始。[21]

3. 如何評(píng)：園所自我評(píng)估的實(shí)施。

圍繞如何具體實(shí)施自評(píng)這一問題，園長(zhǎng)的觀點(diǎn)也可分為以下三種樣態(tài)。

樣態(tài)一：目標(biāo)達(dá)成式。在該樣態(tài)中，園所管理者通過對(duì)標(biāo)自評(píng)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師進(jìn)行計(jì)分式評(píng)價(jià)。如“每條標(biāo)準(zhǔn)我們都會(huì)細(xì)化為行為指標(biāo)，然后去對(duì)應(yīng)教師有沒有達(dá)到，每個(gè)月進(jìn)行總結(jié)排名”（ID-12）；“我們每學(xué)期有一個(gè)獎(jiǎng)金考核，第一步教師根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)完成自評(píng)，然后教研組和園方再評(píng)，就是三級(jí)評(píng)估，是自下而上的”（ID-07）。顯而易見，這種方式是科層管理制度下的典型產(chǎn)物，其優(yōu)勢(shì)是有利于精細(xì)化的量化管理，但也容易陷入“自我內(nèi)卷”的形式主義泥淖。

樣態(tài)二：?jiǎn)栴}診斷式。這一樣態(tài)中的自評(píng)主要圍繞保教工作中發(fā)現(xiàn)的問題展開，通過“識(shí)別—診斷—調(diào)整—評(píng)估”的閉環(huán)促進(jìn)質(zhì)量改進(jìn)。如某幼兒園質(zhì)量評(píng)估組發(fā)現(xiàn)了有段時(shí)間“幼兒入園時(shí)禮貌意識(shí)比較弱”這一普遍問題，于是“第一時(shí)間通過保教組傳遞給各個(gè)教研組和每位老師，通過不同層面的教研，分析這個(gè)問題”，最終通過與幼兒談話、家園溝通、班級(jí)互相學(xué)習(xí)等方式改善了這一問題（ID-04）。問題診斷式評(píng)價(jià)是最為常見的一種自評(píng)實(shí)踐模式，其明確的問題靶向、清晰的解決策略、可驗(yàn)證的改進(jìn)成果被實(shí)踐證明是一種行之有效的學(xué)校改進(jìn)思路。[22]

樣態(tài)三：過程嵌入式。在該樣態(tài)中，自評(píng)隱性地融入日常保教管理工作、教師教育教學(xué)工作中，每時(shí)每刻進(jìn)行的管理與教學(xué)本身就是評(píng)價(jià)。如“我們落實(shí)自評(píng)的工作就是日常隨機(jī)的進(jìn)班觀察與指導(dǎo)”（ID-09）；“我們認(rèn)為一日生活皆有評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)已經(jīng)不是外顯的工具問題，而是要求老師帶著評(píng)價(jià)的視角去看待孩子的活動(dòng)，并且成為一種習(xí)慣”（ID-01）。管理層更多的是在價(jià)值層面上引領(lǐng)教師，如“我們經(jīng)常會(huì)讓教師問自己三個(gè)問題——幼兒眼中的世界是什么樣的，支持幼兒發(fā)展的環(huán)境是什么樣的，滋養(yǎng)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的課程又是什么樣的”（ID-01）。通過不斷反思以喚醒更高層面的自覺。

從樣態(tài)一到樣態(tài)三，自評(píng)逐漸從一種外顯的形式轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)隱的思維習(xí)慣，在此過程中也不斷激發(fā)著個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)力與潛力，并最終指向了教師真正的專業(yè)發(fā)展和園所質(zhì)量提升。

4. 怎么用：自評(píng)結(jié)果應(yīng)用于保教改進(jìn)的路徑。

通過園所自評(píng)將好的具體經(jīng)驗(yàn)、做法上升為策略、規(guī)律，以在更廣泛層面上加以運(yùn)用和推行，是自評(píng)推動(dòng)園所可持續(xù)發(fā)展的重要一環(huán)。[23]研究主要發(fā)現(xiàn)以下三種樣態(tài)。

樣態(tài)一：自上而下的反饋與輻射。如：“我們就是跟班指導(dǎo)，每周一，園長(zhǎng)帶著所有的保教干部在所有的班走一圈，一人負(fù)責(zé)一個(gè)班去匯總問題，從周二到周五，各自進(jìn)班逐一指導(dǎo)落實(shí)；下周一我們?cè)賮硪惠啠磫栴}是否解決，又產(chǎn)生了什么新的問題”（ID-10）。“在每周進(jìn)班指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，每月我們會(huì)帶領(lǐng)老師結(jié)合標(biāo)準(zhǔn)開展自評(píng)，發(fā)現(xiàn)問題再調(diào)整，學(xué)期末進(jìn)行整體的匯總性評(píng)價(jià)，這樣形成一個(gè)循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的閉環(huán)”（ID-13）。

樣態(tài)二：自下而上的對(duì)話與交流。如“老師每天都會(huì)根據(jù)指引收集支撐經(jīng)驗(yàn)形成的證據(jù)，兩星期一次小教研，每月一次教研組長(zhǎng)會(huì)議，問題反饋上去，然后三個(gè)教研組長(zhǎng)會(huì)一起深入不同班級(jí)觀察孩子，形成一個(gè)循環(huán)”（ID-02）。

樣態(tài)三：自上而下+自下而上的結(jié)合。自上而下和自下而上的兩種路徑往往在不同程度上同時(shí)存在，形成上下溝通機(jī)制。這兩種方式存在的成分比重和表現(xiàn)形態(tài)，與前文所述的幼兒園自評(píng)架構(gòu)密切相關(guān)，科層管理體制中更常采用效率更高的自上而下的反饋與輻射機(jī)制，而傾向于民主管理的組織則會(huì)給自下而上的對(duì)話與交流機(jī)制以更寬松的生成空間。

5. 處于不同發(fā)展階段的園所自我評(píng)估整體樣態(tài)。

總體來看，研究發(fā)現(xiàn)園所自評(píng)實(shí)踐一方面在組織架構(gòu)、標(biāo)準(zhǔn)體系、自評(píng)實(shí)施、結(jié)果運(yùn)用等方面呈現(xiàn)出明顯的差異化樣態(tài)，另一方面也具有較為鮮明的發(fā)展階段特征。義務(wù)教育學(xué)校自評(píng)和診斷發(fā)展階段啟示我們，發(fā)展水平和需求不同的園所自評(píng)定位和需求不同，呈現(xiàn)出的總體樣貌也有所差異。[24]我們嘗試進(jìn)行這樣的理論建構(gòu)，即整合各類樣態(tài)并提取其關(guān)鍵要素、總結(jié)出特有規(guī)律，通過指明價(jià)值導(dǎo)向以引導(dǎo)不同發(fā)展階段和需求的園所在有效自評(píng)的道路上探索適合自己的漸進(jìn)性路徑。當(dāng)然不可否認(rèn)的是，這里不同發(fā)展階段的自評(píng)樣態(tài)更多的是基于本研究樣本的理論抽象與假設(shè)，并不具體對(duì)應(yīng)著某一所或某一級(jí)別的園所，而更多意在指明一種可能的發(fā)展方向。（見表4、圖4）

四、討論與建議

（一）討論

1. 園長(zhǎng)對(duì)幼兒園自我評(píng)估實(shí)施主體、常態(tài)化自評(píng)機(jī)制的認(rèn)識(shí)尚待進(jìn)一步厘清。

幼兒園自評(píng)來源于學(xué)校自評(píng)的研究。學(xué)校自評(píng)是由學(xué)校發(fā)起、出于決策和變革目的對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行反思，系統(tǒng)描述和評(píng)估學(xué)校運(yùn)行過程，從而促進(jìn)學(xué)生、教師和組織發(fā)展的活動(dòng)。[25]有鑒于此，有研究提出幼兒園自評(píng)的主體應(yīng)來自園所內(nèi)部而非外部，應(yīng)建立與日常保教管理工作相融合的常態(tài)化機(jī)制，應(yīng)將外部評(píng)估結(jié)果為我所用而非所困。[26]

具體而言，在自評(píng)主體上，園長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)存在單一或泛化傾向，說明其對(duì)自評(píng)定位的理解仍存在偏差。尤其值得關(guān)注的是，大部分園長(zhǎng)均未明確將幼兒作為自評(píng)主體納入其中，這與近年來倡導(dǎo)的兒童主體和兒童參與的思潮并不匹配，[27]也與自評(píng)服務(wù)于學(xué)生發(fā)展這一基本定位相去甚遠(yuǎn)。[28]在對(duì)常態(tài)化自評(píng)機(jī)制的理解上，園長(zhǎng)更多將其視為周期性、常規(guī)性的自檢自查，而與融入日常、即時(shí)反思、有效反饋的理想狀態(tài)仍有一定差距。

2. 園所自主性和自我意識(shí)的覺醒是有效開展自我評(píng)估的關(guān)鍵和難點(diǎn)。

多項(xiàng)國際知名的大型學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃③發(fā)現(xiàn)，卓有成效的學(xué)校改進(jìn)具有諸多共性，其中“共同的愿景與發(fā)展動(dòng)力、積極上進(jìn)的氛圍與文化”是最為重要的前提，[29][30]而學(xué)校的自主性和自我意識(shí)的覺醒則是達(dá)成這一前提的首要條件。[31]

本研究發(fā)現(xiàn)自主性越強(qiáng)和自我意識(shí)覺醒程度越高的園所，越會(huì)倚重日常自評(píng)結(jié)果而非單純追隨外部評(píng)價(jià)的判斷，越會(huì)注重自下而上的民主參與與對(duì)話機(jī)制，越會(huì)尋求與教師達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)共識(shí)并有效推進(jìn)；反之，則可能更傾向于奉外部評(píng)估為圭臬、為外部標(biāo)準(zhǔn)所禁錮、強(qiáng)調(diào)對(duì)標(biāo)落實(shí)而圈禁了教師的自主性。然而，我們也要認(rèn)識(shí)到園所自主性與自我意識(shí)的覺醒是一個(gè)極為復(fù)雜的過程。正如新制度主義理論所言，對(duì)外部資源的依賴與合法性的追求是組織在環(huán)境中生存與發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力和制度壓力，一所幼兒園對(duì)政府提供的公共資源依賴程度越高，其對(duì)外部評(píng)價(jià)制度的適應(yīng)與遵從程度就越高。[32]這與我們的發(fā)現(xiàn)高度一致，“自我倚重型”的園長(zhǎng)雖然有時(shí)并不認(rèn)同外部評(píng)估的部分理念，但她們?nèi)匀槐硎緯?huì)根據(jù)外評(píng)要求適當(dāng)調(diào)整教育行為。此外，園所自主性與自我意識(shí)覺醒還與園所發(fā)展歷程、文化背景、心理積淀、反省意識(shí)甚至管理者意愿與個(gè)性密切相關(guān)，其形成和演變都需要一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，并容易受到外在因素的影響。[33]

3. 對(duì)自評(píng)的再評(píng)估和循證改進(jìn)是幼兒園自我評(píng)估中的薄弱環(huán)節(jié)。

學(xué)校自評(píng)的過程也是教育改進(jìn)的過程。近年來以循證研究為特征、基于教育實(shí)踐場(chǎng)域的教育改進(jìn)科學(xué)為自評(píng)開展提供了重要的理論框架，[34]其提出的持續(xù)改進(jìn)循環(huán)圈（Continuous Improvement Cycle）——識(shí)別與理解教育問題、開發(fā)與制定教育方案、實(shí)施教育方案、評(píng)估教育變革、推廣教育改進(jìn)，[35]為自評(píng)的實(shí)施路徑提供了重要抓手。

對(duì)應(yīng)這一改進(jìn)循環(huán)圈，研究發(fā)現(xiàn)“評(píng)估教育變革”，即基于循證思路，對(duì)自評(píng)實(shí)施方案后的再評(píng)估，這一環(huán)尤為薄弱。一些園長(zhǎng)雖然對(duì)自己開展的自評(píng)是否有效存在疑慮，但缺乏對(duì)其進(jìn)行反思、驗(yàn)證的思路和方法，更多的是一種在模糊經(jīng)驗(yàn)驅(qū)使下“摸著石頭過河”的狀態(tài)，這可能會(huì)產(chǎn)生大量無意義數(shù)據(jù)和解釋力弱的證據(jù)，最終影響自評(píng)改進(jìn)的有效性。因此，自評(píng)開展過程中始終反思“到底什么是有效的，對(duì)誰有效，在什么情境下有效”這一原則性問題，[36]并加強(qiáng)對(duì)自評(píng)的元評(píng)估研究是一個(gè)亟待關(guān)注和解決的難點(diǎn)。

（二）建議

1. 激發(fā)園所自主性與自我意識(shí)，在相對(duì)自主地位的基礎(chǔ)上與外部評(píng)估共生共促共發(fā)展。

首先，自主性與自我意識(shí)是園所自評(píng)的核心與靈魂，也是教育改進(jìn)得以真正發(fā)生的前提條件。為此，一是在自評(píng)定位上，建議基于以評(píng)促進(jìn)原則激發(fā)評(píng)估者的內(nèi)在動(dòng)力。幼兒園應(yīng)達(dá)成這樣的共識(shí)——自評(píng)的目的指向改進(jìn)，而非鑒別、選拔、獎(jiǎng)懲等對(duì)部門、教師和幼兒?jiǎn)栘?zé)的高利害功能，這是讓利益相關(guān)者由抵觸變?yōu)榕浜稀⒂杀粍?dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)，并營(yíng)造自然對(duì)話與交流氛圍至關(guān)重要的一步。[37]二是在自評(píng)切入點(diǎn)上，建議以需求為導(dǎo)向、變差異為機(jī)遇以構(gòu)建共同價(jià)值觀。管理者應(yīng)通過對(duì)話了解幼兒園和教職工真實(shí)的評(píng)價(jià)需求，既包含明顯的外在需求，也要喚起個(gè)體內(nèi)部潛在的真實(shí)需求，不僅包含共同需求，還要關(guān)注差異化需求，只有這樣才能從根本上調(diào)動(dòng)教職工積極性以實(shí)現(xiàn)共同愿景。[38]必須看到的是，園所自主性的培育同樣需要一個(gè)良好的外部環(huán)境，尤其是需要教育管理部門對(duì)于幼兒園的信任和賦權(quán)，避免過于細(xì)致和僵化的管理對(duì)其自主性造成損傷。

其次，正確處理園所自評(píng)與外部評(píng)估的關(guān)系是重要前提。當(dāng)前，學(xué)校改進(jìn)已經(jīng)進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建（networking）的第四階段，“學(xué)校是改進(jìn)的中心，但沒有任何一所學(xué)校是一座與世隔絕的孤島”已經(jīng)達(dá)成共識(shí)。[39]從這個(gè)意義上講，任何一所學(xué)校都是“相對(duì)自主”的，它們需要審慎并靈活地調(diào)整與外部評(píng)估的關(guān)系：一是必須辨析外評(píng)與自評(píng)在評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)取向、評(píng)價(jià)方式、結(jié)果使用途徑等諸多方面的根本不同，將外部評(píng)估和自我評(píng)估工作區(qū)分開來，分別謀劃，差異性地施策，不要試圖一舉兩得地把監(jiān)管、扶持、激勵(lì)、培育等多種功能附加于同一件工作之中。深入落實(shí)《評(píng)估指南》精神，首先要對(duì)外部評(píng)估進(jìn)行深度改革，才能創(chuàng)造良好的氛圍和空間，促使幼兒園自我評(píng)估回歸其本質(zhì)。當(dāng)然也要看到，外評(píng)與自評(píng)的最終目的是一致而不是對(duì)立的，外部的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估結(jié)果可以為幼兒園自評(píng)提供啟示和借鑒，幫助其進(jìn)行更客觀的診斷，把握大的改進(jìn)方向。

2. 探索現(xiàn)代治理模式，以多元共治、民主參與、學(xué)校元治為路徑激發(fā)園所自評(píng)活力。

自我評(píng)估實(shí)際上就是一場(chǎng)園所內(nèi)部管理的變革，以現(xiàn)代治理理念重塑園所管理制度是從根本上激發(fā)園所動(dòng)力和活力的強(qiáng)心劑。近年來有學(xué)者指出，教育治理并不僅僅存在于宏觀層面，更應(yīng)重視深入學(xué)校和班級(jí)的多層級(jí)多元共治。[40]體現(xiàn)在幼兒園自評(píng)中，“多元共治”應(yīng)致力于實(shí)現(xiàn)自評(píng)組織架構(gòu)的扁平化，將評(píng)估話語權(quán)真正下放給每一位普通教職員工；“民主參與”指的是園所應(yīng)構(gòu)建基于共識(shí)性愿景、圍繞能力建設(shè)、共享系統(tǒng)思維的專業(yè)改進(jìn)共同體（Professional Improvement Communities，PICs），通過民主參與、充分對(duì)話等機(jī)制實(shí)現(xiàn)教師自治，促進(jìn)園所發(fā)展，如研究發(fā)現(xiàn)的“教師孵化營(yíng)”“貝海拾珠”等教研方式就是此類共同體的雛形；“學(xué)校元治”指的是享有辦學(xué)自主權(quán)的園所應(yīng)對(duì)自評(píng)方向、過程、效果負(fù)有責(zé)任。這里的責(zé)任是第四代評(píng)估強(qiáng)調(diào)的園所中各利益相關(guān)群體的“共享責(zé)任”，而非僅僅是園長(zhǎng)或少數(shù)管理者的責(zé)任。[41]

3. 轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)估觀念，加強(qiáng)改進(jìn)科學(xué)研究，以元評(píng)估為突破口促進(jìn)園所持續(xù)改進(jìn)。

教育改進(jìn)科學(xué)聚焦實(shí)踐中亟待破解的關(guān)鍵問題，試圖將焦點(diǎn)由“到底什么是真實(shí)的（true）”轉(zhuǎn)向“到底什么是有用的（useful）”循證教育研究，[42]這一立足點(diǎn)與園所自評(píng)是契合的。基于此，園所自評(píng)應(yīng)在評(píng)估觀念和實(shí)踐路徑上進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。

一是在評(píng)估觀念上，自評(píng)應(yīng)堅(jiān)持相對(duì)主義質(zhì)量觀和適宜標(biāo)準(zhǔn)原則，即認(rèn)同只有建立在園所內(nèi)部各主體協(xié)調(diào)與溝通基礎(chǔ)上的園本共識(shí)才是“好的質(zhì)量”和“有用的標(biāo)準(zhǔn)”，而不刻意固守達(dá)成科學(xué)主義信效度的外在標(biāo)準(zhǔn)。與此相對(duì)應(yīng)，自評(píng)改進(jìn)方案的有效性也是相對(duì)于某一種或某幾種特定情境而言，不一定適用于所有情境。[43]這一點(diǎn)清晰地體現(xiàn)在園長(zhǎng)選擇性地借鑒外部標(biāo)準(zhǔn)和自主構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)等方面。二是在實(shí)踐路徑上，鑒于元評(píng)估是自評(píng)改進(jìn)中相對(duì)薄弱甚至缺失的一環(huán)，建議園所自身加強(qiáng)并借助第三方“促進(jìn)者朋友”的力量，有意識(shí)地對(duì)自評(píng)過程、成效進(jìn)行審視和反思，以便及時(shí)調(diào)整自評(píng)方向和改進(jìn)策略，形成高質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的真正閉環(huán)。[44]

綜上所述，本研究運(yùn)用主題分析法深入探討了園長(zhǎng)對(duì)自我評(píng)估的認(rèn)識(shí)與理解，并對(duì)不同的實(shí)踐樣態(tài)進(jìn)行類型分析和理論建構(gòu)，以期為更好推動(dòng)《評(píng)估指南》的自我評(píng)估機(jī)制落地提供借鑒。但本研究所分析的樣態(tài)與模型更多的是基于京滬兩地園長(zhǎng)的現(xiàn)有認(rèn)知和現(xiàn)有探索經(jīng)驗(yàn)，并不能囊括上面園所自評(píng)的所有形態(tài)，亟待未來進(jìn)行更大規(guī)模、更多利益主體的研究以進(jìn)一步探求幼兒園自評(píng)的模式與規(guī)律，進(jìn)行更深入的田野研究以探討園所自評(píng)改進(jìn)的發(fā)展路徑，逐步構(gòu)建具有中國特色的幼兒園自我評(píng)估與改進(jìn)的教育生態(tài)。

注釋：

①北京市教育委員會(huì)、北京市人民政府教育督導(dǎo)室于2019年2月頒布《北京市幼兒園辦園質(zhì)量督導(dǎo)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（文中簡(jiǎn)稱《督導(dǎo)評(píng)估》），開啟了在發(fā)展性督導(dǎo)理念指引下以評(píng)促建的外部評(píng)估新階段，相應(yīng)園所自我評(píng)估有了相應(yīng)調(diào)整與變化；上海市教委教研室于2020年4月印發(fā)《上海市幼兒園辦園質(zhì)量評(píng)價(jià)指南（試行稿）》，明確提出“以幼兒園自評(píng)為主”，逐步建立起“自我認(rèn)識(shí)、自我監(jiān)測(cè)、自我發(fā)展”的機(jī)制，并在實(shí)踐中有諸多探索。

②盛行率與主題直接掛鉤，代表著主題的關(guān)鍵性（keyness），但它并不與頻率、篇幅等指標(biāo)直接掛鉤，而是取決于能否捕捉到與研究問題相關(guān)的重要內(nèi)容。

③國際知名的大型學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃包括：國際學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃（International School Improvement Project，ISIP），歐洲八國有效學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目（Effective School Improvement，ESI），英國“為全體學(xué)生改進(jìn)教育質(zhì)量”（Improving the Quality of Education for All， IQEA）項(xiàng)目，等等。

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