小學數學課堂有效提問的設計探究

《義務教育數學課程標準（2022年版）》特別指出，數學教師需要選擇能夠引發學生思考的教學方式，重視單元整體教學設計，強化情境設計與問題提出。由此可見，優化數學課堂提問是新課程改革背景下數學課程優化的重要著力點之一。然而，縱觀當前課堂提問現狀，我們卻發現，問題零散化、無目標性、缺乏邏輯性等現狀屢見不鮮，導致課堂提問缺乏有效性，不能為課堂教學成果的優化提供助力。

針對上述問題，提高數學課堂提問的有效性迫在眉睫，而這就需要教師從兩方面著手。首先，教師要對學生的學習需求與學習情況進行深刻剖析，讓問題設計與學生的學習發展狀況相契合；其次，教師要充分考慮到教學內容的具體要點，讓教學設計指向教學中的重難點，促進教學目標的達成。

一、圍繞關鍵點，進行問題設計

想要提高數學課堂提問的有效性，教師要摒除傳統課堂提問設計的隨意性，圍繞教學活動中的關鍵點設計問題，讓每一個問題都有助于提高教學目標與效率，在教學設計中起到關鍵性的作用與價值。那么，對于小學數學課堂而言，問題設計的關鍵點有哪些呢？教師應該著眼于以下三方面：首先，是學生在學習活動中的興趣點，興趣是學生最好的老師，也是推動學生開展學習活動的內在驅動力，因此抓住興趣點設問，不但有助于調動學生的探究熱情，更有利于降低抽象知識為學生帶來的學習難度；其次，是教學內容中的疑問點，“學源于思，思源于疑”，在學習活動中，學生難免會產生疑問與困惑。如果教師能夠及時捕捉并巧妙運用學生的疑問點作為課堂提問的設計基礎，那么便能夠有效推動學生在思考與解決問題中實現思維能力與探究能力的全面提升；最后，在學習活動中，學生難免會存在一些易錯點，教師不應只是急于更正，而是抓住易錯點，使其成為課堂提問的設計基礎，引發學生通過對錯因的分析與糾正，深入把握知識的本質，促進數學思維的發展。

從圍繞興趣點進行課堂提問的角度出發，以“分數的基本性質”的教學內容為例。這一內容中有關分數性質的概念與內涵較為抽象，容易給學生造成學習困難，而生活元素的引入則能夠在一定程度上調動起學生的學習熱情，所以教師可以讓學生先從生活中的分蛋糕、分月餅等生活元素進行觀察，并提出問題：“有幾個小朋友一起分，怎樣分最公平？”以此來調動學生的學習興趣，加強教學的直觀性與探究性，然后將蛋糕抽象成數學中的圓形，再進行分，以此構建分數基本性質的知識框架。在學習完分數基本性質的內容后，我們還可以通過“你還能說出哪些生活中用到該知識的地方”這一問題來加深學生的認知。

從圍繞疑問點進行課堂提問的角度出發，以“人民幣的計算”的教學為例。在這一部分的學習內容中，學生之前學習了人民幣的基本知識和各單位之間的換算關系，但是在結合單位進行人民幣的加減計算時，很多學生會產生疑問：“人民幣的計算方法是怎樣的？”再結合學生之前學習了進位和退位加減法，教師可以抓住學生的疑問點進行設問：“大家是否能夠根據之前學習加減法的知識來掌握人民幣的計算方法？”這一問題設計有助于將知識聯系起來，引發學生的思考，讓學生更為深刻地掌握知識之間的聯系與內涵，從而滲透數學思想，引發學生對完整數學體系的構建。

從圍繞易錯點進行課堂提問的角度出發，以“解簡易方程”的教學為例。作為抽象性極高的知識點，學生在理解方程的相關知識點時遇到很多的困難。在這一部分的學習活動中，學生要充分理解并掌握解簡易方程的步驟。而在這一過程中，學生難免會出現一些錯誤，很多學生在運用等式的性質進行方程計算時，非常容易忽略等式兩邊同時運算。這時，教師要及時捕捉學生的易錯點，用錯誤案例作為課堂提問的設計依據，讓學生對錯因進行分析與思考，并就如何避免錯誤進行探討，從而提高學生的學習效率，提高學生在解題過程中的正確率。

二、教為學服務，設計問題梯度

在新課程改革的大背景下，教師要在課堂教學中保障學生的主體地位，踐行“以學為中心”的具體要求，充分發揮自身的主導作用。課堂提問的有效設計，能夠在一定程度上讓學生經歷發現問題、分析問題并最終解決問題的全過程，教師也可以利用課堂提問充分發揮主導作用，為學生的學習活動奠定基礎。為實現這一目標，教師在設計課堂提問時要充分考慮問題的遞進性，圍繞學生的“最近發展區”進行層層設問，使課堂提問成為學生強有力的“腳手架”。在設計問題梯度的過程中，教師可延續“分析—探究—解決—應用”的順序進行設問，讓學生由淺入深地落實所學知識，深化理解與認知。

例如：為加強學生對“長方體的表面積”這部分的知識理解，教師可以設計出如下的問題梯度，首先教師可以通過“觀察自己手中的長方體，你認為長方體的表面積指的是什么”這一問題，引發學生從“觀察”的角度聯系到所學過的“長方體”的具體知識，調動起已有的學習經驗，引發學生的問題沖突。其次，教師可以繼續發問：“你能發現長方體的表面積是由哪幾部分組成的？”“想要解決這一問題，你準備從哪方面著手？”這兩個問題既促進了學生對舊知識的回顧，又巧妙地聯系了新知識。不僅如此，這兩個問題還啟發了學生運用類比的方法，將所掌握的“長方體”這部分的圖形知識進行遷移，運用數形結合的思想解決問題。這一系列具有梯度性的問題就像學生解決問題過程中的必備臺階，讓學生“順藤摸瓜”地解決問題，將原本零散的知識化為知識網絡，加強了學生的認識與理解。

三、關注思維發展，豐富提問類型

在數學課堂教學實踐中，教師不能只重視學生對所學知識的理解與落實，更要關注學生數學思維的培養與提升。通過對當前數學課堂提問的分析與探究，我們不難發現，很多課堂提問僅限于對知識的考查，而關注思維培養的內容卻少之又少，很多問題解決方法單一、答案固定，留給學生的思考空間并不充足。基于此，教師要在課堂提問中盡可能地豐富提問類型，擺脫傳統的思維定式。

比如，教師可以在課堂提問時多設計開放性問題，這些問題可以條件開放、解題方法開放、結論開放等，有助于讓學生在解決問題的過程中發展創造性思維，進一步體會數學的魅力所在。以“圓形的面積計算”的教學為例，教師可以創設如下的開放性問題：“將圓形分成4部分，大體上能拼成一個什么圖形，面積如何計算？若分成8部分呢？分成的份數越多組成的圖形越來越像哪個圖形？你有什么發現？”這一系列的問題具有開放性，教師可以給學生預留充分的思考時間，引導學生通過動手操作、小組討論等多種形式進行思維發散，掌握“化曲為直”的數學思維模式。再如，教師可以對課堂提問的方式方法進行調整，用生動幽默的方式促進學生的理解與思維發展。在學習條形統計圖的相關內容時，教師可以提出問題：“同學們喜歡什么類型的糖果？一起來統計一下。”然后根據不同的糖果讓學生選擇自己喜歡的類型，這一問題頗具創新性與趣味性，能夠讓學生將抽象的數學知識與具象化的生活情景相結合，為學生搭建起溝通抽象思維與具象理解的橋梁。

（徐德明）