小學數學課堂提問的優化路徑探究

我國著名教育家陶行知先生曾經說過：“教師要根據學生在某些活動中的天性，通過特殊方法引導他們踏入未知之門。”以小學數學學科的課堂教學為例，數學學科具有抽象性與復雜性的特點，對于小學階段的學生而言存在一定的學習難度。而在新課程改革的大背景下，學生在學習活動中的主體地位得以保障，教師需要激發學生學習的動力，引導學生自行叩開數學之門。課堂提問是課堂教學的重要組成部分，更是推動學生實現知識構建的重要路徑，讓學生能夠在教師的啟發與引導下產生探索欲望與求知熱情，最終實現數學素養的全面提升。縱觀當前小學數學課堂提問的設計方法，不難發現，有些教師并未真正意識到課堂提問的重要價值，甚至在課堂提問的構建中不得其法，致使問題設計過于瑣碎零散，缺乏目標性與邏輯性，難以真正促進教學質量的提升。基于此，本文就小學數學課堂提問的優化路徑展開詳細探討，就數學課堂提問的設計視角、立足目標與實踐功效展開進一步說明，以期發揮課堂提問的理想效果，推動課堂質量“更上一層樓”。

一、基于整體視角，確定問題主線，構建知識框架

結合教學經驗發現，在課堂提問的設計時，一些數學教師往往局限于學生對單一問題的掌握情況，導致問題過于瑣碎或者缺乏連貫性，不利于學生從整體視角認知與理解教學內容。在新課程改革背景下，小學數學教學需著眼于學生數學思維的培養，讓學生構建系統化的知識框架，為未來的數學學習打下基礎。基于此，在課堂提問的設計中，教師要具備整體視角，將課堂提問劃分為核心問題與輔助問題。核心問題反映教學內容的主線，貫穿于教學活動的全過程，讓學生感受知識點生成的過程，了解知識之間的聯系。教師圍繞核心問題設計輔助問題，加強學生理解，提高學習效率。由此可見，核心問題具有重要影響。想要確定核心問題，教師就需要深入研讀教材內容，結合新課程標準的具體要求，把握教學重點，確定教學核心，并將零散的知識進行整合。同時，核心問題的設計也要基于學生當前的思維特點與認知經驗，避免核心問題過于容易或困難，以此來保障核心問題真正在教學實踐中具有驅動性。

以青島版小學數學（五四制）三年級下冊第四單元《家具中的學問——小數的初步認識》為例，通過對單元教學內容的整體性分析，確定本單元的三個核心問題，即小數的意義、小數的用途、小數與分數的異同。在這三個問題的引導下，教師可以創設出不同的教學情境，引導學生更為深刻與具象化地分析問題、解決問題，把握本單元的邏輯脈絡，并構建相對應的知識體系。首先，針對“小數的意義”這一問題，教師可以先利用多媒體設備創設購買家具的具體情境，讓學生對照不同家具尺寸表中的數據進行思考，引發學生對小數意義的初步認識。然后，針對“小數的用途”這一問題，教師可以讓學生用米尺對自己身邊的某樣物品進行測量，并且匯報數據。學生很快發現測量往往得不到整數的數據，于是，對小數的用途有了直觀的感受。最后，針對“小數與分數的異同”這一問題，教師可以配合板書，從分數與小數的形式和意義兩方面進行探討。這三個核心問題貫穿于教學始終，而圍繞核心問題創設的教學情境有助于學生在真實情境中發現問題，實現知識框架的構建，讓教學內容更具層次性。

二、明確教學目標，圍繞知識要點，展開問題設計

在小學數學課堂實踐中，幫助學生掌握具體知識是教學設計的關鍵所在，課堂提問的設計應該助推教學目標的完成，并與教學目標保持高度一致。因此，在課堂問題的設計中，教師要在明確課堂目標的前提下，圍繞知識要點，讓問題設計更具有精準性、目標性與導向性，將課堂內容的重難點與連接點作為問題設計的關鍵立足點。

在教學實踐中，教學內容的重點與難點容易讓學生在學習過程中難以跟上教師的節奏，實現理想的學習效果。因此，教師要抓住重難點進行設問，通過課堂提問幫助學生解開學習中的“結”，讓學生不僅能夠抓住重點，還善于突破難點。以青島版小學數學（五四制）三年級下冊第五單元《繁忙的工地——角和線》中“角的度量”的教學活動為例，在這一單元的教學活動中，學生需要認識量角器，了解量角器度數的基本單位，并使用量角器測量物體。分析與研究發現，教學重點與難點在于讓學生在仔細觀察量角器的基礎上，學會使用量角器對角的度數進行測量。因此，教師可以圍繞這一難點展開課堂提問設計，通過“量角器的中心在哪里、0度刻線是哪個、量角器內外圈層的刻度分別有著怎樣的含義”等問題的設計，為學生的觀察活動指明方向，提高教學效率。繼而，教師可以提出“該如何使用量角器測量角度”這一問題，引發學生的合作探究，讓學生在思考問題的過程中加深理解，感受知識生成的全過程。

課堂提問的設計除了要反映重點與難點以外，還需要關注新知與舊知的關聯性。只有這樣，才能讓學生在“溫故而知新”的學習過程中，構建完整的知識框架。例如：在青島版小學數學（五四制）三年級下冊第六單元《保護大天鵝——三位數乘兩位數》的教學中，教師可以引入學生所學 “三位數乘一位數”“兩位數乘兩位數”的具體知識，引導學生將基本算法遷移到課堂應用中，并設計如下問題：“每桶鉛筆有32根，小明有12桶鉛筆，他共有多少根鉛筆？”“一本練習冊有128頁，5本練習冊有多少頁？25本練習冊有多少頁？”這一系列循序漸進的問題設計，將新知識與舊知識相聯系，引發學生的關聯性思考，從而提高教學的質量與效果。

三、發揮主導作用，豐富問題功效，強化提問功能

在課堂提問的設計中，教師不僅要關注問題的具體內容，而且要發揮提問功能。課堂提問不僅是幫助學生深化知識理解的助推器，而且是教學反饋的重要來源。因此，在課堂提問時，教師需要在保證學生主體地位的基礎上，發揮自身的主導作用，強化問題的功能性，提高課堂教學的反饋效率，及時調整教學的節奏與策略，實現教學效率與質量的雙重提升。

首先，在設計課堂問題時，教師可以通過“回憶性”提問，調動學生已有的知識儲備，幫助學生回憶所學內容，夯實數學基礎。這一提問類型常見于復習課或新課導入環節。以上文提到“角的度量”的教學內容為例，教師可以在復習課上就量角器的使用方法展開“回憶性”設問，引發學生系統性地回顧與思考——“量角器的每一個小格有怎樣的含義？”“量角器的0刻度線在哪里？”“在測量角的時候，將哪一點與角的頂點對齊？如何查找角的角度？”這一系列問題設計調動學生已有的學習經驗，將量角器的使用步驟進行整理，為學生提供解決問題的具體方法。

其次，為引發學生的深入思考，培養學生的數學思維，引導學生深刻意識到數學學習的本質，在課堂提問時，教師可以應用“思維性”問題，在引發學生深入探究的同時，檢驗學生掌握知識程度、靈活應用能力與數學技能應用等綜合能力。如在“角的度量”教學中，教師可以提出問題：“如果我們手中沒有量角器，該如何畫出45°角？”這一問題引發了學生的多方面思考，讓學生立足于不同出發點的探索，最終確定不同的答案，實現數學思維能力的發展與提升，讓學生打破僵化思維，將所學知識內化于心、外化于行，提高知識遷移能力。

總而言之，隨著新課程改革的逐步深入，教育教學已然走向了“素養論”，學生的主體地位得到重視與保障，優化課堂提問是教學改革迫在眉睫的著力點。基于此，作為小學數學教師，要樹立創新意識，運用科學策略，在課堂提問的構建中擁有整體視角，圍繞教學目標與知識要點確定課堂提問的內容，并且發揮自身的主導作用，結合學生的學習需求，強化課堂提問效率，從而提高小學數學教學的質量與成果，讓小學數學課堂綻放思維之花。

（吳 瑩）