走近革命前輩，繼承光榮傳統(tǒng)

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材非常重視革命文化教育，選編為數(shù)不少的革命文化題材文本，相關(guān)人物和事跡既單獨(dú)滿足語(yǔ)文學(xué)科工具性要求，又能作為培養(yǎng)學(xué)生正確價(jià)值觀，落實(shí)學(xué)科立德樹(shù)人任務(wù)的優(yōu)質(zhì)素材。為落實(shí)課文中的思想教育內(nèi)容，要摒棄以知識(shí)取向、教師講授、機(jī)械操作為主的教學(xué)模式，通過(guò)創(chuàng)設(shè)連接生活與教材的學(xué)習(xí)情境，讓課程學(xué)習(xí)情境化，引導(dǎo)學(xué)生在體驗(yàn)情境中感悟，將知識(shí)和革命傳統(tǒng)慢慢滲透到學(xué)生腦海中。以教材五年級(jí)下冊(cè)第四單元第十一課《軍神》為例，教學(xué)中要把握好課文特質(zhì)，以學(xué)生為本位，以語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主線，通過(guò)語(yǔ)用訓(xùn)練，在故事演繹中樹(shù)立英雄形象；融通語(yǔ)文要素，在思維碰撞中內(nèi)化英雄品格；強(qiáng)調(diào)綜合實(shí)踐，在聯(lián)系探究中厚植英雄精神，從而真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)特的育人價(jià)值。

一、了解“三個(gè)特殊”

（一）年代的特殊

革命文化題材課文具有較強(qiáng)的年代感和歷史感，學(xué)生對(duì)那些動(dòng)蕩的歲月不了解，對(duì)無(wú)數(shù)仁人志士揮灑熱血，救國(guó)救民的壯烈事跡并不會(huì)產(chǎn)生深刻的共鳴，因此有必要讓學(xué)生了解那些崢嶸歲月的歷史背景。

《軍神》一課講述的是，劉伯承青年時(shí)在參加反袁稱帝的護(hù)國(guó)戰(zhàn)爭(zhēng)中，身先士卒，英勇善戰(zhàn)，致使右眼受傷，在一所教會(huì)醫(yī)院醫(yī)治。劉伯承因擔(dān)心施行麻醉會(huì)影響大腦，拒絕使用麻醉，他那超出常人的堅(jiān)強(qiáng)意志深深感動(dòng)了沃克醫(yī)生：在長(zhǎng)達(dá)3個(gè)小時(shí)的手術(shù)中，劉伯承始終未呻吟一聲。手術(shù)后，劉伯承又重跨征鞍，繼續(xù)他富有傳奇色彩的軍事生涯了。教學(xué)中，應(yīng)將特殊年代真實(shí)、廣闊地呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生對(duì)課文中的人和事有正確、客觀的感知，使學(xué)生對(duì)課文的學(xué)習(xí)能夠做到知其然，并知其所以然，避免教師的主觀灌輸和過(guò)度講解，做到尊重歷史，還原歷史，讓學(xué)生能感同身受。

（二）事件的特殊

革命文化題材的課文往往會(huì)選取典型事例來(lái)刻畫(huà)人物精神和品質(zhì)，而這些真實(shí)的事例幾乎不會(huì)在學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活中看到。因此，在課文的教學(xué)中要還原事例的真實(shí)性和情境性，緊扣發(fā)生的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，完整、真實(shí)地呈現(xiàn)給學(xué)生。

《軍神》贊揚(yáng)了老一輩無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命家在嚴(yán)酷的革命斗爭(zhēng)中表現(xiàn)出來(lái)的鋼鐵般的意志。本文以“手術(shù)前——手術(shù)時(shí)——手術(shù)后”為序組織材料，以人物對(duì)話為主線，推動(dòng)故事向前發(fā)展，并通過(guò)對(duì)人物語(yǔ)言和沃克醫(yī)生神態(tài)、情緒變化的描寫(xiě)來(lái)表現(xiàn)劉伯承鋼鐵般的意志。讓學(xué)生圍繞這樣一條線了解事情的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，明白事情的來(lái)龍去脈，在事情的推進(jìn)過(guò)程中，結(jié)合人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)自然而然地感悟人物的性格和品質(zhì)。

教學(xué)中，筆者讓學(xué)生根據(jù)課文中的三個(gè)人物視角分三次進(jìn)入課文的學(xué)習(xí)。第一次以沃克醫(yī)生的視角，體會(huì)在這一次手術(shù)中令他意想不到的地方，結(jié)合他在手術(shù)中豐富的神態(tài)變化和語(yǔ)氣，感受對(duì)劉伯承從冷淡——質(zhì)疑——敬佩的一系列情感變化，深藏于英雄人物的高尚品質(zhì)也逐漸浮出水面。第二次以護(hù)士的身份進(jìn)入這場(chǎng)手術(shù)，通過(guò)體會(huì)護(hù)士當(dāng)時(shí)的心情，更加深入地了解劉伯承在手術(shù)中表現(xiàn)的鋼鐵般的意志。第三次以劉伯承的身份走入這場(chǎng)手術(shù)，通過(guò)問(wèn)答的形式，用劉伯承第一人稱的口吻，解答為什么做手術(shù)不肯用麻醉的原因，從而了解劉伯承心懷天下、憂國(guó)憂民的革命情懷。通過(guò)三個(gè)情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生自然而然地走入這一場(chǎng)特殊的手術(shù)中，對(duì)劉伯承一心為民，意志如鋼的品質(zhì)有所了解。

（三）人物的特殊

革命文化題材的課文反映的是“非常”歷史情況中的“非常之事”“非常之人”。英雄人物之所以偉大，是因?yàn)樗麄儽憩F(xiàn)出的異于常人的高尚品質(zhì)和道德情操，以及為了實(shí)現(xiàn)革命勝利表現(xiàn)出的無(wú)私奉獻(xiàn)、勇于獻(xiàn)身的革命精神，這樣的偉大，常人無(wú)法復(fù)制，難以觸摸。事實(shí)上，英雄之所以偉大，正是因?yàn)樗麄兙邆淦胀ㄈ说纳眢w、普通人的七情六欲，以及普通人的思維方式，但是崇高的理想和堅(jiān)定的信仰讓他們?cè)陉P(guān)鍵時(shí)刻選擇放棄平凡，放棄小我，用鋼鐵般的意志成就了英雄人生。只有這樣解讀，才能讓英雄從“神壇”上走下來(lái)，成為有血有肉，學(xué)生可以觸摸和學(xué)習(xí)的“平凡人”。《軍神》一課中，以“在手術(shù)中劉伯承到底有沒(méi)有痛苦？你是從哪里看出來(lái)的？”為統(tǒng)領(lǐng)問(wèn)題，指導(dǎo)學(xué)生品讀課文，學(xué)生通過(guò)課文中劉伯承的動(dòng)作描寫(xiě)“病人一聲不吭，他雙手緊緊抓住身下的白床單，手背青筋暴起，汗如雨下。他越來(lái)越使勁，嶄新的白床單居然被抓破了”，明白了劉伯承也是普通人，他也會(huì)痛，但為了心中崇高的目標(biāo)，才用鋼鐵般的意志克服了常人難以忍受的劇痛。這樣還原了偉大人物“食人間煙火”的一面，偉大才會(huì)真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心。

二、實(shí)現(xiàn)“三個(gè)突破”

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》倡導(dǎo)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，具有三個(gè)鮮明的特征：情境性、實(shí)踐性和綜合性，以學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主線，以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合情境、內(nèi)容、方法、資源，致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提升。這就要求摒棄以知識(shí)取向、教師講授、機(jī)械操作為主的教學(xué)模式，通過(guò)創(chuàng)設(shè)連接生活與教材的語(yǔ)文場(chǎng)景，讓課程學(xué)習(xí)情境化，引導(dǎo)學(xué)生在體驗(yàn)情境中感悟，在認(rèn)知情境中建構(gòu)，在社會(huì)情境中運(yùn)用。革命文化題材課文的學(xué)習(xí)，要讓學(xué)生真正親近革命歷史，走進(jìn)革命人物的內(nèi)心世界，領(lǐng)會(huì)革命精神，僅僅依靠單一的文本學(xué)習(xí)是不夠的，學(xué)生的學(xué)習(xí)如果缺乏深度的思考，或是不能融入自己的生活體驗(yàn)，他們對(duì)文本的認(rèn)知就會(huì)受限，因此，在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)“三個(gè)突破”很有必要。

（一）第一個(gè)突破——課程內(nèi)容情境化

對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，越具有真實(shí)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容越能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，如能置身其中，更是樂(lè)此不疲。因此，抓住小學(xué)生愛(ài)說(shuō)、愛(ài)做、愛(ài)參與的特性，將一篇篇只有文字符號(hào)的課文轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)真實(shí)的情境，把學(xué)生化為課文中的人物角色，緊扣課文中的語(yǔ)言文字，讓學(xué)生對(duì)人物當(dāng)時(shí)的所思、所想、所做有一個(gè)深切的感受，繼而走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，感悟他們的精神力量。

《軍神》一課的教學(xué)中，筆者創(chuàng)設(shè)了“參觀劉伯承紀(jì)念館”的大學(xué)習(xí)情境。由于學(xué)習(xí)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換，學(xué)生的角色由學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⒂^者，頓時(shí)輕松了許多，對(duì)他們來(lái)說(shuō)那些遙遠(yuǎn)的年代、遙遠(yuǎn)的人和事，已近在咫尺，不再那么生分。在這個(gè)大的學(xué)習(xí)情境中，根據(jù)學(xué)習(xí)的需要，將情境細(xì)化為參觀劉伯承三個(gè)不同時(shí)期的三個(gè)展廳：“少年劉伯承展廳”“青年劉伯承展廳”“劉伯承元帥展廳”。參觀第一個(gè)展廳時(shí)了解少年劉伯承雖然家境貧寒，成長(zhǎng)道路坎坷，但是有“救民于水火”志向。參觀第二個(gè)展廳時(shí)，結(jié)合課文內(nèi)容的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生體驗(yàn)一次特殊的手術(shù)，聯(lián)系課文中描寫(xiě)人物的動(dòng)作、神態(tài)、語(yǔ)言，感受劉伯承鋼鐵般的意志。參觀第三個(gè)展廳時(shí)，通過(guò)對(duì)劉伯承一生傳奇經(jīng)歷的了解，感悟劉伯承被稱為“軍神”的原因。

（二）第二個(gè)突破——課程內(nèi)容問(wèn)題化

思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)閱讀、比較、質(zhì)疑等方式，梳理觀點(diǎn)，辨別是非，明確立場(chǎng)，它指向的是語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的思維能力。一段時(shí)間以來(lái)，教師的講解代替了學(xué)生的思維：課堂上也有問(wèn)題的導(dǎo)入，但問(wèn)題設(shè)計(jì)零碎，破壞學(xué)生對(duì)課文的整體感知；或者問(wèn)題設(shè)計(jì)過(guò)多，學(xué)生陷入一問(wèn)一答這樣頻繁的問(wèn)答式學(xué)習(xí)模式中，難以從問(wèn)題中抽身，沒(méi)有思考的時(shí)間，不利形成辨別、判斷、前后聯(lián)系的優(yōu)質(zhì)思維。由此，設(shè)計(jì)主干問(wèn)題，留更多的時(shí)間讓學(xué)生去閱讀，去思考，從而逐漸提升他們的思維能力，是很有必要的。

《軍神》一課中，課后習(xí)題要求從人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)來(lái)體會(huì)人物的內(nèi)心世界。由于課文以對(duì)話形式展開(kāi)，沃克醫(yī)生與劉伯承簡(jiǎn)單的一問(wèn)一答是課文的主要編排形式，課文內(nèi)容長(zhǎng)達(dá)26個(gè)自然段，沃克醫(yī)生神態(tài)的描寫(xiě)多達(dá)十余處。如果沒(méi)有主干問(wèn)題的設(shè)計(jì)，教學(xué)很容易被零散的問(wèn)題牽著鼻子走，教師又會(huì)被動(dòng)成為喋喋不休的發(fā)問(wèn)者和講解者，而學(xué)生的理解也很容易支離破碎。為了避免產(chǎn)生這樣的弊端，在完成“通過(guò)體驗(yàn)人物動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)走進(jìn)人物內(nèi)心世界”這一教學(xué)目標(biāo)時(shí)，設(shè)計(jì)兩個(gè)主干問(wèn)題：1.在整個(gè)手術(shù)中，哪些地方令沃克醫(yī)生感到意外？2.手術(shù)中有哪些地方令護(hù)士感到震驚？?jī)蓚€(gè)問(wèn)題以逆向思維的方式培養(yǎng)學(xué)生具有個(gè)性的判斷能力和感悟能力。兩個(gè)問(wèn)題就是兩條學(xué)習(xí)的主線，學(xué)生帶著這兩個(gè)主干問(wèn)題，再用足夠的時(shí)間去閱讀，去思考，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的自讀自悟，避免把時(shí)間花費(fèi)在回答教師過(guò)多、過(guò)細(xì)的提問(wèn)上。這樣的學(xué)習(xí)確保了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，保證了學(xué)習(xí)的深度，給學(xué)生提供了更大的學(xué)習(xí)自由度。

（三）第三個(gè)突破——課程內(nèi)容生活化

如果課文能走出課本，走進(jìn)學(xué)生的生活，學(xué)生會(huì)感到學(xué)習(xí)是真正有意義的，可以用課文中的知識(shí)化解生活的難題，更能用生活的智慧解鎖學(xué)習(xí)的障礙。當(dāng)學(xué)習(xí)與生活緊密相連，學(xué)生會(huì)明顯感到學(xué)習(xí)的價(jià)值，感到收獲。

在《軍神》一課的教學(xué)中，學(xué)生完成了參觀劉伯承紀(jì)念館的任務(wù)以后，適時(shí)安排讓學(xué)生給紀(jì)念館設(shè)計(jì)人物雕像。這個(gè)任務(wù)的完成，既需要學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容和補(bǔ)充資料有充分的感知，更需要調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活常識(shí)，結(jié)合自己在生活中積累的經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)生活中的一些記憶。此時(shí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容就上升為生活內(nèi)容。對(duì)這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生覺(jué)得很有挑戰(zhàn)性，很有新鮮感，并且具有可操作性，因此學(xué)生的表現(xiàn)十分踴躍，也較好地完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。

在本課的拓展環(huán)節(jié)中，把學(xué)生分為幾個(gè)小組，為別的元帥布置紀(jì)念館，將書(shū)本的學(xué)習(xí)演變?yōu)榱Ⅲw的實(shí)踐活動(dòng)。要完成好這項(xiàng)任務(wù)，學(xué)生需要調(diào)動(dòng)多方面的能力：收集資料的能力、講解介紹的能力、布置場(chǎng)館的能力……學(xué)習(xí)內(nèi)容才會(huì)從課文走進(jìn)學(xué)生的生活。

三、理清“三個(gè)關(guān)系”

（一）理清“課文”與“教學(xué)內(nèi)容”的關(guān)系

統(tǒng)編版教材以核心素養(yǎng)和人文主題雙線并行的方式，以單元的形式編排課文，呈現(xiàn)的是一篇篇與單元主題緊密相關(guān)的課文。一部分教師在平時(shí)的教學(xué)中以學(xué)完課文為衡量完成教學(xué)任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)，但教學(xué)內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于課文。必須圍繞所要落實(shí)的教學(xué)目標(biāo)，把課文放到更大的學(xué)習(xí)環(huán)境中，根據(jù)需要在課文主旨不變的情況下，對(duì)課文內(nèi)容作增加、刪減，甚至重組。要思考的是，通過(guò)這篇課文的學(xué)習(xí)，要讓學(xué)生掌握什么學(xué)習(xí)方法、培養(yǎng)哪方面的能力、落實(shí)哪些語(yǔ)文核心素養(yǎng)，最終達(dá)到“教為了不教”的目的。在《軍神》一課的教學(xué)中，不僅僅滿足于對(duì)課文這一次手術(shù)的內(nèi)容教學(xué)，以參觀紀(jì)念館的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)方式，給學(xué)生呈現(xiàn)三個(gè)不同時(shí)期的劉伯承，學(xué)生對(duì)他的認(rèn)知就是“普通人——病人——軍人——軍神”這么一個(gè)有梯度的認(rèn)識(shí)，對(duì)劉伯承那種意志如鋼，為國(guó)為民奉獻(xiàn)終身的革命精神了然于心。

（二）理清“綜合性實(shí)踐活動(dòng)”和“語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”的關(guān)系

不少教師開(kāi)始注重創(chuàng)設(shè)情境，注重組織綜合性實(shí)踐活動(dòng)。這樣的想法沒(méi)錯(cuò)，但有的教師把教學(xué)的重點(diǎn)放在花樣百出的活動(dòng)上，教材閑置一邊。這樣的課堂雖然熱鬧非凡，也很受學(xué)生的歡迎，因?yàn)楹帽憩F(xiàn)是學(xué)生的天性。但是冷靜思考一下，這樣的課堂，學(xué)生有讀課文的時(shí)間嗎？學(xué)生有靜靜地思考問(wèn)題的時(shí)間嗎？課堂里繁華過(guò)后就是無(wú)盡的落寞。語(yǔ)文的實(shí)踐活動(dòng)離不開(kāi)語(yǔ)言和文字，離開(kāi)了語(yǔ)言和文字的語(yǔ)文教學(xué)就是空談。因此，語(yǔ)文課組織的活動(dòng)一定是語(yǔ)言文字實(shí)踐活動(dòng)。雖然可以組織與時(shí)俱進(jìn)、與生活緊密相連的各種活動(dòng)，但每一種活動(dòng)的貫穿元素一定是語(yǔ)言文字，實(shí)現(xiàn)用語(yǔ)文做事，并能用語(yǔ)文做成事的學(xué)科目標(biāo)。

（三）理清教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的關(guān)系

這一組關(guān)系很早就有人論證。教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，這樣的關(guān)系不會(huì)變，但是隨著新課程的推進(jìn)，教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的關(guān)系也會(huì)有重大的變革。

面對(duì)任務(wù)群的實(shí)施，教師的角色將不單純是一個(gè)拿著課本就上講臺(tái)的形象，應(yīng)該是教材的探究者，要弄清所要上的教學(xué)內(nèi)容屬于哪一個(gè)任務(wù)群的范疇，或是“語(yǔ)言文字積累與梳理”，或是“實(shí)用性閱讀與交流”，或是“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”，或是“思辨性閱讀與表達(dá)”，或是“整本書(shū)閱讀”，或是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，再或者是幾種任務(wù)群的交叉體現(xiàn)。在確定大的教學(xué)內(nèi)容以后，要對(duì)內(nèi)容作系統(tǒng)梳理，確定每個(gè)年段需要完成的任務(wù)，做好任務(wù)群的承接與延續(xù)，使任務(wù)群體現(xiàn)螺旋式上升，幫助學(xué)生形成語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力。

由于任務(wù)群具有情境性、實(shí)踐性和綜合性，教學(xué)時(shí)教師要由知識(shí)傳授者變?yōu)檎Z(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者，甚至“退居二線”。那么，是不是弱化教師的作用呢？不然！教師要以教材為源頭，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言文字的魅力，挖掘文體的特點(diǎn)，在充分感受到課文的特點(diǎn)之后，再結(jié)合生活和學(xué)習(xí)實(shí)際，用學(xué)到的語(yǔ)文知識(shí)做事，用形成的語(yǔ)文能力組織開(kāi)展活動(dòng)，用初步形成的語(yǔ)文素養(yǎng)去感知社會(huì)和生活的美好，這就指向文化自信和審美體驗(yàn)。所以，教師在教學(xué)過(guò)程中還是一名“評(píng)價(jià)者”，通過(guò)正確的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生“學(xué)中做，做中學(xué)”的綜合能力逐步得到提高。

由于有了任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的學(xué)習(xí)，學(xué)生的主體作用將進(jìn)一步突顯。面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群，學(xué)生要充當(dāng)?shù)慕巧珜⒏迂S富，他們不再是那個(gè)毫無(wú)準(zhǔn)備，帶著課本就來(lái)聽(tīng)課的人，根據(jù)任務(wù)群和教學(xué)內(nèi)容的需要，他們也許要在學(xué)習(xí)活動(dòng)中扮演活動(dòng)策劃人、產(chǎn)品推薦人、展館解說(shuō)員……要具備的學(xué)習(xí)能力將更廣：要具備收集資料、整理和梳理信息的能力；要有探究、合作的能力；要有整合和創(chuàng)新的能力……從而落實(shí)課文中的思想教育，內(nèi)化人物品格，根植人物精神。