從想象到生態：中國式現代化視域下學校德育實踐的高質量發展

摘 要：在教育領域，中國式現代化作為一種樣態的本質是教育的本土意識和高質量性，其對我國德育現代化提出了要求，為德育實踐的本土意識和高質量發展提供了思想方向、社會依據和觀念基礎。在這一過程中，具有德育實踐哲學引領意義的德育想象具有重要作用，但存在德育實踐效果幻想風險。面對德育實踐中形式化、淺表化、碎片化、錯位化等非生態誤區，可以基于多種理論視角理解實踐及學校德育實踐的開放性、涵養性、多維與多層次性、情境性、自主性等生態性特征，在建立優化學校德育實踐生態的“真”實踐、彈性實踐、聯攜實踐、系統實踐等原則基礎上，積極依托學校生活實踐環境、課程教學實踐、服務學習實踐等路徑推進德育實踐高質量發展。

關鍵詞：中國式現代化；教育現代化；學校德育實踐；高質量發展

中圖分類號：G410

文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2024）05-0001-11

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.05.001

在教育領域，中國式現代化作為一種樣態的本質是教育的本土意識和高質量性，其獨特意蘊既在于“社會主義的教育現代化”，也包含植根中華優秀傳統文化和吸收人類文明成果、追求高質量發展、創新驅動和追求人類命運與共等基本要義［1］。簡言之，中國式現代化進程中的教育就是要在以人民為中心的發展思想指導下，以本土教育問題的解決與創新性發展來培養具有中國文化自信的社會主義建設者和接班人。黨的二十大報告強調教育、科技、人才一體化發展理念，為教育高質量發展提供了頂層思想設計，而教育高質量發展是立德樹人根本任務落實以及“五育”融合扎實推進的過程。在這一過程中，學校德育尤其是德育實踐具有不可忽視的基礎性作用。從歷史角度看，自中華人民共和國成立以來，德育理論研究取得了豐富成果，學校德育實踐實現多元化改革與創新性推進。不過，面對百年未有之大變局的加速演進，依托新媒體而來的各種社會思潮對青少年形成巨大沖擊，對社會主流價值觀傳播帶來極大挑戰，這使得新時代學校德育實踐面臨著更艱巨的責任。當站在國家命運與發展立場審視學校德育實踐時，會發現仍存在一些非道德生態或破壞道德生態的現象或問題。因此，基于中國式現代化視域，教育工作者需要堅定解決本土問題的決心并保持創造更加美好德育世界的信心，努力營造德育實踐生態，推進德育實踐高質量發展。

一、基于“德育想象”的學校德育實踐問題反思

中國式現代化視域下的教育以人的全面發展為旨歸［2］，既具有理想追求性，也具有現實實現性。作為一種理想追求，包括德育實踐在內的學校教育活動總是具有預設性，即學校要根據國家人才培養需求和復雜的社會態勢在應然層面上做出設計并組織開展。因此，關注德育實踐中作為一種哲學性引領的“德育想象”并反思“想象中的德育實踐”，對于德育實踐高質量發展很有必要。

（一）“德育想象”：德育實踐的一種哲學性引領

道德教育可以劃分為道德理想教育、道德原則教育和道德規則教育［3］三個層次，因此德育并不只是一種說教和規訓教育。要想開展好德育實踐并取得良好育人效果，關注哲學層面與意義上的“德育想象”具有積極意義。如果說“道德想象”在“道德行為選擇、道德思維形成、道德信念培育等過程中發揮著重要的作用”［4］，是“道德教育的世界觀和方法論”［5］，想象作為超越經驗生活的思索體現出對未來、信仰與信念的追求與精神世界的探險，那么從教育者施教角度出發的“德育想象”所持有的基本道德認識立場就在于道德本身既兼顧生活實踐，又重視心靈世界。德育之所以位于五育之首，很重要的一點就在于它的人本意義以及精神與心靈意義，也就是說人只有成為一個道德意義上的人，才可能占有自己的靈魂，實現自我的同一性發展，才能真正感受真、善、美的生活并最終完成道德的體驗和心靈的解放，才能真正健康地成長并享受生活。因此，概括說來，“德育想象”是關于德育如何引領學生去實現道德信仰、信念和面向未來的道德精神探險與道德靈性追求的想象。從現實教育來看，教育者總是在想象著德育生活與實踐，并且在構建和實現著由這些想象而產生的形象。教育者的這種“德育想象”，指向幫助年輕一代發現“超越生活實踐并存在于人類心靈之中的道德力量”［5］，由于道德之善或其美好多是隱藏于生活實踐背后或包含于未來，因此需要教育者用道德的想象去開發。教育者需要幫助學生提升道德理解力，引領學生對生活價值進行追問，關注學生的道德信仰、精神反思和心靈生活。也就是說，更高層次的德育實踐是通過有限的事件、活動或德育知識上升到對德育價值觀和方法論理解的教育活動，能從規則教育上升到理想教育。

（二）“想象的德育實踐”：風險下所存問題的外在表征

“想象的德育實踐”指稱的是對德育實踐過程的一種預期設計以及對效果達成所持有的一種樂觀想象，包含著兩方面含義：一方面是基于教育愿望或寄托而對德育實踐過程的一種未來式設計；另一方面是對德育實踐效果的一種生成式樂觀預期，即做出德育實踐活動，就應能取得預期德育效果或達成好的德育效果的一種心理狀態。不過，德育實踐從來不是處于真空中的，其發生是教育需要的催化，其發展則是在教育理論影響、相關政策指導和教育者主動反思的綜合因素中實現的。

1.政策推動下的德育實踐發展

道德的發展是政治、經濟、文化與社會建設合力作用的結果。德育實踐的發展與國家政策的導引以及主動的反思緊密相關，同時受德育理論的影響。換句話說，德育實踐的整體性發展是一個“理論—政策—實踐—反思”的閉環循環過程。從政策角度看，自1998年以來國家下發的部級以上德育政策與文件至少有30多項。1998年教育部頒布《中小學德育工作規程》，確立德育為先的地位，將德育置于素質教育之首；2000年之后相關政策和文件頒布得更加頻繁，特別是2012年黨的十八大提出“把立德樹人作為教育的根本任務”［6］這一命題之后，德育在人才培養中的地位更加突出。正因為德育在個體和國家發展中的重要性，我國中小學校在步入21世紀后對德育更加重視，積極將“立德樹人”融入德育實踐，開展多元化探索。總的來看，這些德育創新實踐在培養學生的政治意識、思想品德、法紀意識以及心理安全和健康等方面起到了重要作用。

2.不理性的德育實踐幻想風險

從設計層面的“德育想象”到“想象的德育實踐”落地并產生理想的德育實效，必須能規避不理性的幻想風險，才能取得扎實成效。“不理性的德育幻想”，既可以被看作是具有強烈的“愿望性”色彩的一種想象體現，也可以被看作是想象的“夸大性”特征在成人身上的體現，即對所開展的德育實踐結果經常性地抱有“理所當然的成功”的看法，“將結果看作期望中的一種狀態，這是有風險的，因為結果中一定會有預料不到的方面”［7］。“德育幻想”特別是“德育實踐效果幻想”的教育風險性，不僅在于“預期之外”的結果，還在于它可能不會關注到教育過程中每一學生個體的真實反應，也可能很少蹲下身去傾聽那些處在多元情境中特別是處境不利學生的真實聲音以及多種真實需求的滿足。

3.德育實踐問題的外在表征反思

面對加劇的國際競爭以及日益提高的人才發展要求，不斷深化德育實踐的教育意蘊，及時反思實踐活動中存在的一些問題，可以使德育實踐更能滿足新時代中小學生成長的需求和社會的期望與要求。整體來看，導致德育低效或無效的德育實踐有以下幾種：形式化德育實踐，為活動而活動；淺表化德育實踐，雖然對學生年齡特征和興趣有所考慮，但學生的參與多限于一種“做了”的淺層體驗，對思維、行為方式、情感和好奇心等的價值培養重視不夠；碎片化德育實踐，缺少持續性和階梯性設計與實施，缺少各種德育實踐活動之間的相互支撐性網絡設計，甚至倡導什么就做什么，出現“趕時髦”現象；錯位化德育實踐，教師代替學生設計“完美”實踐活動或包攬活動程序，學生在價值無涉場景里活動，能動性和創造性得不到體現，缺少努力解決活動中遇到各種實際問題的機會。從人的培養和德育成效來看，這些問題性德育實踐會導致學生道德思維及其能力的欠缺，并導致道德選擇理性的缺失和負責任的道德行為的缺失。道德思維及其能力的發展是做出合理的道德選擇與踐行道德行為的基礎與前提，因此學校德育應當鼓勵學生對社會現實道德問題進行批判性思考，實事求是地引導學生正確認識和分析這些問題，以培養學生對道德問題進行獨立思考和自主判斷的能力。

二、基于多理論視角下實踐理解的學校德育實踐生態性特征

理論具有理想性和現實指導性。不同理論視角下的“實踐”理解可以引發新的德育實踐認知或生發新的德育實踐行為。

（一）多理論視角下的“實踐”理解

實踐是一個日常概念也是一個多學科學術概念。從詞源上看，實踐最初的含義就與人的整體生活方式緊密聯系在一起，這一點在不同理論視野下都有體現。因此進行多理論視角下的“實踐”理解可為德育實踐提供反思基礎。

1.亞里士多德哲學思想中的“實踐”：重視“人事”目的

在西方哲學史上，亞里士多德明確界定了“實踐”概念，并以哲學含義把實踐同道德聯系起來。廣義上的實踐是指包括人的一切行為和活動的人類活動整體，狹義上則是指處理人與人之間關系的“正確行為”，尤其是政治和倫理活動。在亞里士多德看來，人類基本活動包括理論活動、實踐活動、創制活動，其中實踐活動與行為有關，涉及人與人的關系，“是包括了完成目的在內的活動”［8］，實踐的對象是“人事”，涉及人生的意義與價值，要通過實踐智慧達到“正確行為”。在亞里士多德看來，實踐直接指向于人并與人的完善緊密聯系在一起，是合乎德性的現實活動和人實現幸福的過程。由此而言，德育的意義不限于傳授德育知識，更重要的是育人、樹人，是引導學生正確理解自己與自己、自己與他人、自己與社會以及自己與自然之間的合理關系，培養學生對于生命意義、人生價值的理解。亞里士多德的“人事”實踐觀點對于理解和開展以育人和樹人為目標的德育實踐具有啟發意義，特別是有助于反省那種“為實踐而實踐，為活動而活動”的功利化誤區。

2.杜威教育思想中的“實踐”：強調經驗，重反思

杜威提出“做中學”的教育教學方法，認為“使兒童認識到他的社會遺產的惟一方法是使他去實踐”［9］。因此，最好的教學方法就是讓兒童自己在社會活動中直接接觸各種事實，這樣才可能讓兒童獲得有用的經驗。“經驗”是杜威教育思想中非常重要的概念，但經驗“往往是個人和當時形成他的環境之間發生作用的產物”［10］，是知情意行等理性和非理性的統一。也就是說，只有當事物相互影響且對人富有意義和價值的時候，人的活動才能成為經驗，因此“做”中的反思是非常重要的，是達成經驗的必備行為。杜威思想中的“做”是兒童自由選擇的、有目的、有思維的活動，是建立在兒童當下日常生活經驗之上的，發生于真實的情境中，這種思想本身就是“實踐”意蘊的根本體現。杜威的理論思想有助于反思德育實踐中那些脫離學生日常生活或真實情境的做法及其困境。但凡不經歷自身與情境的生動結合與交互、不涉及價值取舍和反思的“活動”，都不足以構成對學生發展有意義的“德育經驗”。

3.具身認知理論下的“實踐”：重身體參與

實踐是“整個人的投入”，是身與心的同時投入，但傳統中會有忽視身體而只重視大腦或“心”的投入的偏頗，即“離身”現象。具身認知理論的興起改變了人們對“身體—思維—行為”三者之間關系的認識，打破了固化的“頭腦操控身體”的認知，積極探求物理性身體即“肉身”對頭腦的影響、精神的塑造以及如何通過身體動作、身體體驗、身體的實踐活動及其與環境的互動來促進認知、學習和對社會的理解等，即“大腦之外改變大腦之內”［11］。“認知過程根植于身體，是知覺和行動過程中身體與世界互動塑造出來的”［12］，身體可以幫助人們學習、理解并弄明白他所處的世界。這一點對于身心仍處于未成熟狀態且對世界充滿好奇和探索欲的中小學生來說更為重要。具身至少具有四種含義：一是作為身體學習的具身，“我們‘就是’我們的身體”；二是作為身體經驗的具身，不同的身體具有不同的身體體驗，不同的身體體驗又造成認知上的差異；三是作為認識方式的具身，具身是建構、理解和認知世界的途徑和方法；四是作為與環境融為一體的具身，身體并不僅僅指涉人的肉體，也包括環境之“體”［13］。一種“離身”的實踐活動會由于身心分離而造成發展障礙，就像杜威所批判的身心二元論，“學生把身體和心智一起帶到學校……其身體必須要有所作為。但是學生的身體活動并未被用來從事可以產生有意義的結果的事情”［14］，身體的活動與意義的洞察相分離。所以，真正有利于學生發展的德育實踐必然是懂得物理性身體的價值與意義并能把“身體”與意義理解結合在一起的活動，而把身體活動與認識意義、情感生成、價值選擇等分離開來的都不是好的德育實踐活動。

4.馬克思實踐哲學中的“實踐”：重主客體之間的社會現實生活關系和行為有機統一性

馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中提出了“實踐”的概念，將這一概念直接指向具體的現實的人的活動并將其總結為人的存在方式，認為人們的存在就是他們的實際生活過程，而“全部社會生活在本質上是實踐的”［15］。在馬克思看來，實踐既包括像物質生產活動這樣的既有客觀因素又有主觀因素參與的感性活動，也包括如科研工作、理論活動、藝術創作、交往活動等這樣的既有主觀因素又有客觀因素構成的活動。實踐是“主體—客體”和“主體—主體”雙重關系的有機統一，是物質生產與精神活動的統一體，實踐主體對于客體的改造活動都處在以客體為中介的多個主體的交往行動關系中。馬克思把“實踐”和“意義”緊密聯系在一起，實踐就是人在現實的社會條件和社會關系中在行動發生交互關系時所自然產生的意義；透過交互活動，人建構起同自然以及他人的關系。馬克思把實踐上升到了人的生活或生存的高度，不僅包括日常本能的、功利性的和科學的活動，也包括倫理、藝術、審美等文化活動，還包括人類追求自由和終極解放的活動。實踐不僅是人類行為有機統一體，還與價值是統一的［16］。

總的來說，多視角理論觀點下的實踐注重的是人在真實的日常生活世界，在學校、家庭、社區和工作等場所的能動的、具體的社會性參與，指向人的人生意義與價值，包含對身體、思維、意義、情感及社會關系的理解等。實踐具有具體可見性和明顯的情境性，且是價值有涉的情境。

（二）學校德育實踐的生態性特征

從實踐的多理論視角中可以看到：實踐是基于人并指向人的發展的活動，因此學校德育實踐歸根結底是一個以人（學生）為中心的生態系統。學生作為此生態系統中的一部分，在立體的網絡式鏈接中以及各種各樣體驗中得到鍛煉和發展。為此，構建一種和諧與沖突并存、體驗與反思并行的德育生態觀并了解德育實踐的生態性特征將有助于德育實踐的深入開展與效果反思。

1.性質上的開放性

這是指德育實踐過程中要保持教育思維的開放性，特別是允許學生好奇、困惑和質疑，允許出現錯誤，也允許探尋。德育不僅僅是基于道德的社會規范教育，它還要處理和解決學生的日常世界和價值世界的關系問題。現實生活中的德育實踐并不總是處于黑白分明的狀態，即在突破道德底線和彰顯美德的行為之外，大量道德行為處于一種依立場、情境等不同條件而可變動的中間地帶。對于這種情境爭議下的道德認知，當學生知其然而不知其所以然時很難在內心和價值上給予充分認同，也很難踐行。所以，德育實踐過程就是一個支持學生探尋，允許學生出現“道德不解”，不排斥出現“道德錯誤認知”的開放性過程，學生需要在教育引領下成為自主發展的、具有能動性和獨立思考能力的人，即能夠主動實現一種“道德目光轉向”。

2.過程上的涵養性

教育不是訓練，在一定程度上更傾向于是一種慢的藝術，德育也是如此。德育之所以“慢”，是因為其作為涵養人性的過程，首先在于使人學會如何“不為惡”，再逐步進行“做好事”的境界攀升。就中小學生的心智發展和社會性成熟時間來說，這不會是一個“快”的過程，否則人性難以得到“涵養”。按照德國洪堡大學本納（Dietrich Benner）教授的觀點，僅培養習慣還不能使人擺脫不成熟狀態，道德和品德也不是教育的直接結果，而是從人的判斷和行動中產生的，是“借助經驗和思考過程來對判斷和參與進行調控”，是“以形成判斷力和參與能力為目的”［17］，因此需要培養學生的獨立思考和行動能力。在人生不同階段、身心發展不同階段、不同情境、不同條件下，道德都是一個價值選擇的過程，只有擁有善、惡經驗的日常體驗、思考和判斷，學生才能學會負責任地選擇。

3.結構上的多維與多層次性

這是指學校、家庭和社會的多維以及校園、班級、學科和個人的多層次。生態觀下的德育實踐應達到的是多維之間的立體統一性以及多層次之間的連接同一性，前者強調的是各維任務不同，要講究合力和配合，后者強調的是各層次指向不同，要講究連續和互補性。不同維度和不同層次之間存有利己與利他、利個人與利集體、內群體與外群體等的“博弈”，實現這種“立體統一性”和“連接同一性”需要每一維、每一層次不斷提升自身，盡可能以科學而理性的態度按發展規律做事，并且彼此之間能夠不斷協商與調整，以創造更優質的整體發展環境、空間與條件支持等。

4.運行上的情境性

德育及其實踐活動能否取得實效，主要取決于學生這一對象的接受、理解和認可程度，而這些程度會隨著學生“身處”價值有涉的情境的轉換而發生變化，在不同情境中學生的身體投入狀態、參與程度等不同，比如“身心浸入”“感同身受”抑或是“置身事外”等不同的情形下，其做出的道德認知、判斷和選擇也不一樣。因此，在生態化視角下，德育實踐情境中的細節因素會被充分關注，德育引領會從學生所處的實踐情境出發，重視學生心理、情感等因素之間的相互聯系，對學生道德認知、道德行為等過程會進行整體和綜合考慮與引導，因此可能產生積極的體驗、模仿和共情等德育實踐模式。

5.主體上的自主性

這主要是指學生主體在德育實踐活動中面對所遇到的道德問題，能主動做出自我判斷和自我選擇的一種狀態。德育實踐要聚焦“人事”，是在學生的未成熟性和被引領性基礎上進行的，因此自主性背后既暗含著德育理想與德育現實的統一性，也暗含著德育理想走向和走進日常生活的可能性。自主性不僅意味著德育實踐要建立在學生的道德思維和自我意識發展的基礎之上，也意味著這是學生個體表現出來的一種道德自我參與意識和道德自我選擇能力。可以說，學生具備道德認知、道德選擇和道德行為的自主性，既是生態性德育實踐的特征體現，也是德育實踐生態化的重要目標之一。

三、優化學校德育實踐生態的原則與路徑

德育實踐是把想象中的道德或虛擬道德轉化為現實道德的途徑。營造和優化德育實踐生態環境有助于這種轉化的完成，實現德育實踐過程與效果的高質量。

（一）優化學校德育實踐生態的原則

對于優化學校德育實踐生態的原則可從目的、操作、系統以及效果等不同角度加以考量。

1.指向道德問題解決的“真”實踐原則

實踐具有情境性和價值有涉性，人應該在實踐中證明自己思維的現實性和力量，證明自己所選擇的道德價值和信念。因此，通過實踐活動對學生進行教育，不能放在真空中進行，否則會導致“心口不一”或“知行不一”。具身理論認為身體是行動著的自我的場所，“我們通常在無意識中通過我們的身體與周圍的世界和社會緊密相連”［18］，因此德育者首先應建立的一種意識就是要把學生的身體“投放到”真實的實踐場景中去，這樣才有可能“塑造”出社會化的思想、道德、品格和靈魂。當學生身處價值有涉的、人與環境深度互動的實踐活動中時可能會遭遇現實的難題、困惑、矛盾或危機，但這些都具有教育的力量，可以真正加強對生活的理解，豐富社會認知和情感，體驗真實生活意義與價值并塑造更加強韌的心性。真正有效的德育實踐要基于人發展中必須面對的真實社會關系的處理并伴隨著內心矛盾甚至沖突而進行問題解決的實踐活動。道德本身是實踐的，而實踐本質上又是復雜和價值有涉的，因此最有力量的教育一定是最真實的教育。

2.拓展心理空間的彈性實踐原則

彈性實踐主要是指對所組織的實踐活動實現穩定性和靈活性的結合。彈性實踐活動需要基于學生個體成長背景、認知水平、性格、智力傾向以及興趣愛好等特點，在一定規范引導下以多元化思路激發學生自主自由的實踐活動意識，并在實踐活動目標的確定、內容的安排、組織形式的確定以及活動評價等方面給不同學生留下適當的空間，使其能積極參與其中且能充分發揮個人或團體、集體等的創造性，面對活動中涉及道德倫理的問題能給予正確認識、理解并能有效解決。具體而言，彈性實踐一方面是指有時空彈性，即在德育實踐活動的事項策劃和時間安排上結構要寬松，不必每個環節都完全統一行動，而要能實現“寬著期限，緊著課程”；另一方面是指有心理彈性，即要能使學生有自由選擇、自主發揮和自主創造的空間，尊重每位學生的想法與付出，確保學生心理健康。貫徹這一原則需要反思德育實踐中的即時性效應，即開展時間短促、穩定性有余但靈活性不夠以及學生個人堅持、努力、創造性特征體現不太明顯、個人表現影響不到真實的團隊利益或其他后續活動開展的情況。這種“統一中的靈活，規范下的自主”的德育實踐過程，涉及對中國式現代化視域下人的培養問題的時代理解。

3.促進家校社合作的聯攜實踐原則

德育實踐活動是促進學生個體從“自然人”成長為“社會人”必不可少的過程，也是培養具有社會化品質的優秀社會主義建設者和接班人的內在要求。因此，學生道德認知、情感與行為的形成以及德育實踐全面育人效果和整體效能的實現需要借助家校社的協同與協作，中小學校與家庭、社區、博物館、醫院、企事業單位、各種基地等社會機構和力量之間需要建立有效聯系和協同關系，真正做到“學生在哪里，德育實踐就延伸到哪里；德育實踐載體在哪里，學生德性教育就在哪里。”［19］在拓寬和加深德育實踐協同的量和質的過程中，需要通過多邊共贏體系頂層構建、聯盟性制度設計和項目化運作等方式，達成效果和高質量要求。

4.助力持續發展的系統實踐原則

有效的學校德育實踐往往需要整體性頂層設計，具有高度系統性、長期開展的可能性和支持創新的包容性。在這方面，需要學校長期且深入地開展同一種德育實踐活動，以期在形成優秀的教育品牌效應中實現學校道德文化的塑造和道德精神的傳承；需要學校加強與校外的系統性交流，使學生在與他人和外群體交往互動和相互作用中形成道德自我認知或內化道德行為。

（二）優化學校德育實踐生態的路徑

實踐是道德內化的重要途徑，即道德規則和道德規范真正內化成道德價值、道德精神和道德追求，需要借助實踐的力量來完成。道德內化過程是喚起學生道德興趣、道德愿望和道德熱情，投入行動并做出道德行為，對行動結果進行反思和評價進而改變道德經驗構成或形成新的道德認知，最終實現道德價值性格化的一種實踐過程。由于德育實踐受文化、認知和行動方式等多種因素影響，所以優化德育實踐生態的路徑也可以從三個方面來考量。

1.精心創設具有隱性熏陶作用的學校生活實踐環境

學校文化環境是育德的“基本場”，學校是學生在青少年時代“駐留”時間最長的場所環境。在“駐留”過程中，學生學習各種文化知識，進行各種實踐活動，接觸各種群體，感受主流價值取向，接受各種社會性影響，思考自己的人生。所以，學校“微社會”環境的創設與營造對學生社會化影響以及社會道德的形成具有重要作用，所發揮的隱性熏陶作用不言而喻。自進入21世紀以來，我國中小學校文化創新伴隨著當時新課程改革的啟動而加速，涌現出了很多富有新意的改革和教育思想與模式。在中國式現代化引領下，學校教育進入高質量發展的新階段，為此需要在“新意”和“高質量”之間取得一致性，這也需要進一步常態化考量學校文化環境與生活實踐環境，反問學校自身“在多大程度上為學生而建”，反思學校的物質文化是否能滿足作為未成年人的學生在學校學習和生活上的基本需求，反思學校的制度文化是否體現秩序、公平和支持，反思學校的精神文化是否充分體現公序良俗和中華民族優秀傳統品格的傳承。學校文化環境之所以能夠育德，根本點在于道德本身首先是每一個人都應該且能做到的事情，因為道德是調節人們社會關系和社會行為的公共規則。當學生處在一個良好的學習生活環境中，可以潛移默化地自然習得重要的社會交往規則并形成包括公德、私德和職業道德啟蒙等在內的一定社會道德。

2.充分依托具有系統建構作用的課程教學實踐

課程教學作為一種實踐，是德育的重要渠道之一。或者說，無論是思政課程教學還是課程思政教學，都要針對學生身心發展特點，在弘揚社會主義核心價值觀、傳承中華優秀傳統文化和講好中國故事中“育大德”。在課程教學實踐中，學校教師要主動進行學習觀念的創新和育人思想的認知轉變。進一步說，新時代、新挑戰下的道德學習不再是僅僅學習一種“固定的東西”。芬蘭學者恩格斯托姆（Yrj Engestrm）的“第三代活動理論”認為：每一個體的活動都處于環境的社會關系中，活動是一個“系統網”，為此要實施“拓展性學習”（expansive learning）［20］，即學習的內容要從“預設”到“拓展”，學生在學習過程中（包括道德學習）不再僅僅是獲得知識、實踐技能，抑或培養情操、磨煉意志，而是要成為一個“社會變革主體”角色，要把學習放到“終身”的維度上去理解。要回答的不再僅僅是“學什么”和“怎么學”這樣既定的事實，而是思考“為什么學”和“走向何方”這一未來可能性。學習不再是經驗的積累或者從具體到抽象的過程，德育的課程教學實踐要注重從知性焦點向德性焦點轉變。因此，這要求教育者能主動把經師與人師角色統一起來，能根據新時代社會特點和發展要求，化道德理論為德性生成，讓德育課程教學充滿時代魅力和生命色彩。

3.努力打造具有躬身體驗作用的服務學習實踐

如前面多種理論所揭示：德育實踐一定是與學生身邊的廣闊社會場景緊密聯系與結合的。道德教育不是僅傳授知識，而重在培養德行。由于德行是后天培養的道德和品性，因此“學生怎么做”就是一個很大的教育學問。20世紀60年代逐漸興起并在80年代形成制度化思想的服務學習不失為一個有效的抓手和值得嘗試的路徑。服務學習作為一種新的教育教學理念和方法，是通過有機整合學習與社會服務來促進學生發展的實踐教學模式，是在充分尊重學生主體性基礎上實現由教室里的封閉性學習到參與地域社會發展的實踐學習方式轉變。道德學習作為知情意行相統一的過程，需要立足于真實的社會實踐，而服務學習恰能夠有效溝通學校與社會、教育與生活，整合道德認知、情感與行動，促進道德學習走向深度學習［21］，做到以社會服務促進道德學習，在服務社會的實踐中體驗不同的道德場景并融合學生的主體性與反思性等。開展服務學習活動一般遵從事前學習、制定計劃、活動執行、事后反思、評價與匯報五個基本程序，具體操作形式包括與學校其他課程相結合、開設專門的服務學習課程、開展課外活動、設立專門項目等。服務學習活動實現了“輸出”社會服務和“輸入”道德體驗、認知相統一，貫通知情意行，形成“德育要求—社會服務—主體參與—實踐體驗—反思澄清—價值內化”的道德學習鏈條［21］。由于德育實踐首先是一種“底線教育”而非“崇高教育”，所以當服務學習扎根日常生活，實踐活動與身邊世界緊密相連，德育內容融入做事的過程，方法上也少有說教而是依靠學生真實的經歷與體驗推動道德反思與問題解決時，主流價值觀的傳播不僅避免了居高臨下，也構建了一種生活化的德育實踐格局，因此學生能在躬身實踐中體驗、思考并涵養公德、私德和職業道德。

總之，中國式現代化對我國學校的德育現代化提出了要求，為德育實踐的本土意識和高質量發展提供了思想方向、社會依據和觀念基礎。道德是一個“自然人”成為“社會人”之大本大原，德育實踐作為“阿基米德點”［22］，是面向年輕一代引出這種大本大原和生發德性力量的必要手段。因此，堅持以人民為中心和以學生為本，注重學校德育并優化學校德育實踐，既是教育者對年輕一代的職業責任，也是包括教育者和學生在內42Uyf2VzOMtuSY6Em2JuNQ==的所有人對國家和民族發展的一種社會責任。

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From Imagination to Ecology： High-Quality Development of School Moral Education Practices in the Perspective of Chinese-Style Modernization

XUE Guofeng

（College of Education， Hebei University， Baoding， Hebei， China， 071002）

Abstract：

In the field of education， Chinese-style modernization is characterized by indigenous consciousness and high quality， posing requirements for moral modernization in China. It provides ideological direction， social basis， and conceptual foundation for the indigenous consciousness and high-quality development of moral education practices. In this process， moral imagination， which plays a significant role in guiding moral education practices philosophically， carries the risk of fantasizing about the effects of moral education practices. Faced with non-ecological pitfalls such as formalization， superficiality， fragmentation， and misplacement in moral education practices， it is essential to understand practices and the ecological characteristics of school moral education practices based on various theoretical perspectives， including openness， nurturance， multi-dimensionality， situationality， and autonomy. By establishing an optimized ecosystem for school moral education practices grounded in principles of authentic practice， flexible practice， collaborative practice， and systematic practice， advancements in high-quality development of moral education practices can be actively promoted through avenues such as the school life practice environment， curriculum teaching practices， and service learning practices.

Key words：

Chinese-style modernization; educational modernization; school moral education practices; high-quality development

（責任編輯：楊 波 梁昱坤）