核心問題導向下的小學數學深度學習策略

近年來，深度學習作為教育領域的研究熱點，在教學實踐中得到了廣泛應用，更有不少專家學者從多個角度對深度學習進行了分析與探究。當前，雖然不少教育教學者對深度學習的概念認識不同，但是都認可深度學習的前提是學生需要面對具有挑戰性的問題，并在解決問題的過程中深入理解所學知識。著名數學家希爾伯特曾經說過：“數學問題是數學的靈魂。”《義務教育數學課程標準（2022年版）》明確提出“要引導學生在發現問題、提出問題的同時，學會用數學的眼光觀察現實世界”，由此可見，數學問題是教學活動中的重要組成部分，在促進深度學習的教學實踐中發揮著不容忽視的影響。

然而，結合當前數學課堂的問題設計來看，課堂提問重點不明、引領不足、思維發展空間不夠、難度與學生的具體學情不相符等多種問題層出不窮，阻礙了深度學習的發生。究其根本，這些問題產生的原因在于教師在設計課堂問題時核心問題意識不強，并未對問題設計方法進行仔細雕琢，致使課堂提問淪為簡單與鼓勵問題的堆砌，導致學生在學習活動中難以抓住重點。基于此，教師需要深入分析核心問題的內涵，把握核心問題的設計路徑，并以其為載體構建深度學習模式，推動教學效率與成果雙重提升。

一、小學數學教學中核心問題的內涵與具體特征

所謂核心問題，是指教師根據具體教學內容總結提煉出來的、具有中心地位的數學問題。與其他問題不同，核心問題能夠讓學生在學習活動中充分發揮思維價值，提高學生思考的積極性和思維的活躍程度，通過解決核心問題，學生能夠抓住知識的本質，解決教學活動中的重難點。核心問題既體現了每一課時教學內容的核心知識要點，又充分考慮到學生的具體學習情況，指向核心素養的發展，引領課堂教學情境。在教學實踐中，核心問題處于“中心地位”，是其他問題的根本，更是課堂教學的“主線”。由此可見，教師精準定位課堂教學中的核心問題讓教學活動有了抓手，也讓學生的學習活動有了關鍵性的立足點，是學生在數學學習中思維發展的“引航星”。

教師在設計核心問題時，不僅需要深入挖掘教材，還需要考慮班級學生整體的學習情況，確保核心問題的難度符合學生的思維發展水平，如果核心問題難度過大，那么學生便會覺得無從下手，思維混亂；如果核心問題難度過小，那么學生便會覺得索然無味，失去解決問題的動力。因此，核心問題的設計需要圍繞學生的“最近發展區”，只有這樣，才能激發起學生學習的主動性與好奇心，最終促進深度學習。

二、核心問題在促進小學數學深度學習方面的引領價值

深度學習要求教師在教學實踐中為學生創設具有挑戰性的學習主題，充分發揮自身的引領作用，并引導學生積極參與、深入體驗，最終實現個人綜合素養的全面發展。作為一種推動課堂變革的教育理念，深度學習強調學生對所學內容的整體理解，致力于提高學生對所學知識的構建與運用能力，推動學生高階思維的發展，讓學生通過解決具體問題深化理解，發展核心素養。而在深度學習視域下，核心問題不僅起到不容忽視的引領作用，還是引發學生思考的有效載體，能夠激發學生的思考與質疑。

（一）培養學生學習的主動性

深度學習的具體特征之一在于學生能夠主動學習，然而在傳統的教學模式下，灌輸式教學法層出不窮，學生只能被動接受知識，卻難以在學習活動中發揮主動性。而核心問題的確定與提出能夠改善這一現狀，引領學生主動學習——在核心問題的驅動下，學生能夠帶著疑問去學習，圍繞問題去探索，從而在教學活動中積極主動地參與其中。為了解決核心問題，學生需要開展合作、交流、討論等多種行為，這就讓“生生互動”自然而然地發生，而且學生能夠通過交流合作中的質疑、補充、評價等行為，讓深度學習真正發生。

（二）促進學生思維的深度發展

要想構建深度學習的數學課堂，教師就需要提高學生思維的積極性與活躍性，讓深度學習真正發生，而核心問題的提出正好能夠成為學生思維發展的載體。首先，學生可以圍繞核心問題進行深入思考，經歷一個完整的思維過程，引發思維向更深處漫溯；其次，在核心問題解決的過程中，學生從被動接受知識和對教師“言聽計從”轉變為能夠獨立思考、勇敢質疑，大膽提出自己的疑問或表明自己的見解，從而促進思維的深度發展，同時也用精彩的觀點活躍了課堂氛圍。

（三）深化學生的知識理解

在新課程改革視域下，教師需要解決當前學生在數學學習中所表現出來的“會背概念卻不理解”“典型題稍有變式就不會做”“看似學會了卻不會做題”等諸多問題，而這些問題都表明學生并未真正將知識內化于心、外化于行。在這一背景下，核心問題的提出顯得尤為重要，在解決核心問題的過程中，學生需要調動自己所具備的知識經驗，從個人角度解釋并理解學習內容，最終實現意義的重構，讓數學知識從“表層符號學習”過渡為“知識內在的邏輯形式與意義”。可以說，核心問題的提出有助于學生在學習活動中進行意義與經驗的對接，最終深化對所學知識的理解，提高學生的應用能力。

三、以核心問題促進小學數學深度學習的實踐路徑

（一）把握重點，關注難點，讓學生認識知識的本質

在小學數學教學實踐中，無論是構建深度學習課堂，還是提煉確定核心問題，教師都要立足于教材與具體知識，在深入研讀教材的基礎上把握重點、關注難點，精準理解某一具體教學內容在構建學生數學知識體系中的具體作用，找到課時教學活動的關鍵所在，并在此設計核心問題，從而為深度學習的實踐落實奠定基礎。因此，核心問題需要在課堂教學的所有問題中處于統領地位，通過核心問題，學生能夠明確學習活動的關鍵點，簡明扼要地掌握所學知識的要點，在解決核心問題的過程中，其他所有問題也會隨之解決，而學生也能夠通過解決核心問題充分認識知識的本質，在理清思維邏輯與學習脈絡的同時，認識到知識發生與發展的全過程。

以北師大版小學數學四年級上冊第四單元的《分配律》教學為例，在這一單元，學生學習了“乘法分配律”。在教學中，教師可以引導學生關注教材上的兩組等式：3×10+5×10=（3+5）×10；4×8+6×8=（4+6）×8，并提出問題：“同學們，觀察這兩組算式，你發現了哪些特點？”學生經過一番思索很快認識到，兩組算式中，左邊的式子都是兩邊做乘法，中間做加法，而右邊的式子都是先做完加法再做乘法。教師就學生的回答進一步提問：“你們覺得符合這種結構的兩個算式一定是相等的嗎？”引發學生進一步思考。在這一教學設計中，“觀察兩組算式，你發現了哪些特點”就是本課程學習的核心問題，起到統領教學活動的重要作用。這一問題引導學生將算式的結構特征與數據特征相關聯，在教學活動中發揮著承上啟下的意義，讓學生基于對算式結構與數據特征的觀察與思考，層層深入地挖掘所學知識的本質。

（二）立足學情，自主判斷，推動學生深化理解

如上文所述，核心問題的提煉與確立需要立足于學生具體的學習情況，通過解決核心問題，學生能夠對所學知識形成深刻理解，以此達到深度學習的效果。因此，在核心問題的設計工作中，教師既需要圍繞教學內容的本質知識設計核心問題，引導學生在學習活動中不再停留于簡單的記憶與模仿層面，又需要深入知識核心，讓學生對所學內容形成自己的理解。而要想實現這一目標，教師就需要在核心問題的設計中充分落實“以學為本”的教學原則，在教學實踐中充分發揮自身的主導作用，做好學生思維的啟發者，必要時，還可以根據學生的思維發展情況對核心問題的表達方式進行調整，讓核心問題推動學生深化理解，以此讓深度學習真正發生。

以北師大版小學數學三年級下冊第六單元《認識分數》的教學為例，教師可以將核心問題確定為“分數與怎樣的小數有關系”。在三年級上冊，學生已經認識了小數，而這一問題正好調動了學生所掌握的具體知識，引發學生對小數與分數關系的思考，激發學生的探究欲望。在教師的引導下，學生發現，分數與小數都是在度量無法得到整數結果時所產生的，很快便把握了它們之間的內在聯系。基于這一認識，學生開始進一步探索，發現小數可以表示成形式為十分之幾、百分之幾、千分之幾等等的分數，從而對教學內容形成個性化理解。可以說，這一問題貫穿教學活動的始終，引導學生深刻認識了“小數是特殊分數的另一種表示方式”這一知識要點，為學生的思維發展指明了方向。

（三）關注整體，強調聯系，促進學生思維發展

深度學習的具體特征在于學生能夠深化對所學知識意義的理解并實現遷移運用，因此，深度學習有助于培養學生思維的關聯性，強調所學知識之間的內在聯系，致力于幫助學生搭建起具體的思維框架。因此，教師在確定核心問題的過程中，首先需要在教學設計中具備綜合性視角，將離散化的知識進行整合，設計核心問題，幫助學生建立起舊知識與新知識之間的聯系，促進學生思維的發展；其次，核心問題與其他問題呈現出由此及彼的關聯性，問題與問題之間具有鮮明的邏輯性，為后續的學習活動奠定基礎。

以北師大版小學數學四年級下冊第六單元《數據的表示和分析》教學為例，在這一單元，學生先后學習了“條形統計圖”與“折線統計圖”，在進行“折線統計圖”的教學活動時，教師可以設計核心問題：“點已經能夠表示數據的多少，為什么還要連接呈現呢？”這一問題的設計既結合了學生對“條形統計圖”的認知，又讓學生將關注點放在“折線統計圖”的特征方面，引發學生對“折線統計圖”中將點連成線的意義價值探究，從而改變學生被動接受知識的現狀，引發學生結合條形統計圖與折線統計圖的不同之處進行思考，為后續建立統計知識體系奠定堅實的基礎。

（四）明確要求，引領方向，激發學生探究欲望

以核心問題為基礎的小學數學深度學習課堂的構建，需要教師引導學生主動探索新知識，經歷知識學習的全過程，并在解決問題的過程中發展自身的創新意識與創造性思維，從不同維度探索問題，基于不同方向分析問題，讓深度學習真正發生。因此，核心問題需要對后續的學習活動起到推動作用。在教學實踐中，教師需要給予學生充足的思考、探究與交流的機會，基于核心問題設計豐富多樣的學習環節。

以北師大版小學數學二年級上冊第六單元《測量》的教學為例，在這一單元的學習活動中，學生學習了“米”這一長度單位，在引導學生認識“米”時，教師就可以抓住“對米的認知以及米與厘米之間的換算”這一教學重點，讓學生對“米”形成直觀理解，提高學生的量感。因此，教師可以將核心問題確定為“1米有多長”，并圍繞這一問題進行深度教學。首先，教師可以讓學生結合身邊的具體物體對自己印象中的1米進行直觀展示，調用生活經驗，建立初步印象。其次，教師可以展示標準尺上的“1米”，讓學生通過觀察進行真實感知，明白“1米=100厘米”，并測量自己印象中的1米的實物，糾正錯誤認知。最后，教師可以讓學生再找一找身邊長度為1米的事物，或者用手臂比劃出“1米有多長”，以此讓學生將對“米”的認識由抽象概念轉換為具象認知。這一教學環節內容豐富、形式多樣，關注學生的具體感受，符合學生的思維特點，有助于深度學習在課堂教學中真正發生。

四、結語

綜上所述，在新課程改革的背景下，以核心問題促進深度學習課堂的構建有著不容忽視的實踐效用，作為小學數學的教育教學者，要理解核心問題與深度學習的內涵，明確核心素養在促進深度學習教學中所體現的引領價值，從深度學習的具體特征與核心問題的提煉原則出發，讓核心問題的設計圍繞教學內容和學生的具體學習情況，強調知識之間的聯系性，激發學生的探究欲望，指向核心素養的發展，讓深度學習真正發生。

（宋行軍）