深度學習視域下小學數學課堂提問設計策略

隨著新時代教育理念的發展，基于問題的教學模式在小學數學課堂中的應用愈發廣泛。在此背景下，如何基于知識特點選擇恰當的提問類型、如何準確把握課程需求以捕捉最佳提問時機、如何秉持創新導向豐富提問策略，成為教師亟待解決的重要課題。文章探討了深度學習視域下小學數學課堂提問的設計策略，以供參考。

一、基于知識特點，選擇課堂提問的類型

（一）開放性問題，分析統計數據

教師設計開放性問題旨在發掘學生的思維潛力，激發學生探究和質疑的興趣，促進學生數學思維的形成。以蘇教版小學數學五年級下冊第二單元“折線統計圖”的教學為例，教師引導學生分析統計數據，使學生從圖像中直觀感知數量變化的規律，從而培養了學生的預測能力和數學思維，促進了學生深度學習。教師先借助多媒體設備展示某市近幾年的人口數據折線統計圖，并提出開放性問題：“圖中有哪些趨勢值得注意？你認為該市未來人口變化可能如何？”在問題引導下，學生會紛紛發表見解，如“從2015年到2018年，人口數量總體上是逐年增加的”“2020年出現了一個小高峰，可能是這一年有大量人口流入”“2022年人口數字有所下降，可能是人口流出所致”等。在學生討論的過程中，教師適時引導學生進一步對比、分析各年份的具體數值。學生發現，該市2020年比2019年增長了52789人，而2022年比2021年減少了41357人。隨后，教師繼續提問：“基于這些數據，你認為該市人口未來的變化趨勢是怎樣的？”有學生提出猜想：“根據目前的走勢，該市未來人口可能會呈現小幅波動的狀態，人口數量或將保持相對穩定。”

（二）綜合性問題，理解比例定理

小學數學中存在許多綜合性知識點，需要學生從多個角度把握概念內涵，以形成完整的認知體系。比例作為重要的數學概念之一，理解其定理對學生的后續學習至關重要。通過設計綜合性問題，教師可以引導學生深入探究比例的本質特征，掌握比例的計算方法，并學會靈活運用比例解決實際問題。

以蘇教版小學數學六年級下冊第四單元“比例”的教學為例。教師可以先創設生活情境并提出問題：“公園門口擺放了6盆紅花，8盆黃花，紅花與黃花盆數的比值是多少？”這個問題非常簡單，學生很快口算出結果6∶8，即3∶4。然后，教師可以繼續提出問題：“觀察6∶8=3∶4這個比例式，你從中發現了什么規律？”學生經過觀察和討論，概括出比例的基本性質：“兩個外項的積等于兩個內項的積。”教師讓學生再寫出兩組類似的式子，驗證比例的基本性質。接著，教師提出新的問題：“如果再擺放8盆藍花，這三種花盆數的比會如何變化？”學生經過討論得出：“現在三種花盆數的比是6∶8∶8，即3∶4∶4。”最后，教師可以提出一個稍復雜的綜合性問題，以進一步拓展比例的性質。

（三）應用性問題，計算工程成本

數學教學的最終目的是讓學生應用數學知識解決實際問題。教師通過設計應用性問題，能夠讓學生深刻體會數學知識與生活實踐的緊密聯系，從而激發他們的學習動力。教師在設計應用性問題時應關注實際情境，科學設置約束條件，引導學生綜合運用所學知識分析問題和解決問題，使學生深刻體會將數學知識應用于生活實踐的樂趣。

例如，在教授蘇教版小學數學四年級上冊第五單元“解決問題的策略”時，教師可先設計一個與工程相關的應用性問題，讓學生在解決問題的過程中提高應用能力。問題如下：“某建筑公司承包了一項施工任務，需要修建一條長10米的直線型護欄。護欄由兩種材料組成，材料A的價格為10元/米，材料B的價格為15元/米。根據規定，護欄中材料A的長度必須在5～8米。那么，在滿足長度要求的前提下，如何選擇不同材料的用量才能使總費用最低？”然后，教師可以讓學生自由探索并提出自己的解決方案。有的學生認為全部使用廉價的A材料最省錢，有的學生直接列出不同用量組合對應的總費用并進行比較。無論學生選擇何種解決路徑，教師都應鼓勵他們大膽嘗試。在學生進行討論的過程中，教師可以適時點撥：“雖然使用更多便宜的A材料可以節省費用，但不能超過長度上限；同樣地，減少昂貴B材料的使用可以降低總費用，但也不能低于長度下限。”通過引導學生正確認識約束條件，教師可以指導學生逐步完善方案：“當A材料長度為5米時，B材料需5米，此時總費用為5×10+5×15=125元；當A材料長度為8米時，B材料需2米，總費用為8×10+2×15=110元。可見，A材料用量越多（即接近8米），總費用越低，因此選擇A材料8米、B材料2米的用量組合可以使工程成本最低。”

二、指向課程需求，把握課堂提問時機

（一）實驗環節提問，提高邏輯推理能力

培養學生的邏輯推理能力是數學教育的重要目標之一。在實驗教學中，教師應當精心設計問題，引導學生對實驗現象進行觀察、分析和推理，從而找到數學規律。這一過程不僅能加深學生對知識點的理解，還能有效培養學生的邏輯思維能力。

例如，蘇教版小學數學四年級上冊“怎樣滾得遠”是一節綜合實踐課，這課旨在引導學生通過實驗探究“物體滾動距離與斜坡角度的關系”。在教學過程中，教師可以先利用多媒體設備創設“把油桶從卡車上滾下來”的生活場景，以此喚醒學生的生活經驗，并引導學生在情境中提出問題：“若要讓油桶滾得遠一些，斜坡應該設置成多少度呢？”其次，教師可以提出“哪種斜坡可以使物體滾得最遠”的問題，讓學生以小組為單位進行討論，并設計實驗驗證自己的猜想。教師可以為學生提供木板、卷尺、量角器、圓筒等材料，組織學生在室外進行分組實驗。學生需要動手搭建不同角度的斜坡，將圓筒從斜坡頂端釋放，測量并記錄其滾動的距離。在學生收集完數據之后，教師可以組織學生對數據進行討論與分析，通過推理來發現規律。在數據分析環節，教師可以巧妙設問，引導學生進行計算、比較和推導，通過“我們為什么要計算平均數？三次實驗的平均數分別是多少”“對比圓筒從不同角度斜坡頂端釋放后滾動距離的平均數，你有什么發現”“是否存在比45°斜坡更能使圓筒滾遠的角度”等一系列問題，教師可以引導學生展開思考，探索斜坡與地面成何種角度時物體滾得更遠，從而有效提高學生的邏輯思維能力。

（二）整合知識環節提問，促進自主知識建構

學生在學習新知識時，常面臨知識碎片化的問題。通過巧妙提問，教師可以引導學生發現知識點之間的內在聯系，促進學生對知識的理解與掌握，進而構建完整的知識體系。

以蘇教版小學數學四年級上冊第七單元“整數四則混合運算”的教學為例。首先，教師可以出示一道綜合應用題：“小明有34元錢，去商店買5本書，每本6元，請問他還剩多少錢？”學生獨立解答后，教師可以提出“這道題涉及哪些運算，它們之間有何關聯”這一問題，引導學生認識到乘法用于計算總價，減法則用于求剩余金額。然后，教師可以進一步追問：“如果把乘法看作重復加法，減法視為總量減去部分，它們之間是否存在更深的聯系？”引導學生聯系已有的知識經驗探索四則運算的本質，理解其背后的數量關系。最后，教師做出總結：四則運算實際上是在探討“整體”與“部分”之間的數量關系。在這一教學過程中，教師通過層層遞進的提問，可以幫助學生整合已有的知識經驗，形成對四則運算的系統認知。

（三）實踐環節提問，拓寬解題思路

數學教學應重視培養學生將所學知識應用于實踐的能力。在實踐環節，教師應設計開放性問題，鼓勵學生探索多樣化的解題思路，體驗數學思維的靈活性與創造性，進而拓寬學生的解題思路，提高學生解決實際問題的能力。

以蘇教版小學數學五年級下冊第八單元中“應用廣角”板塊“找次品”的實踐活動為例。在活動伊始，教師可以提出問題：“一堆小球中混有次品，每次取3個球時，最多含有1個次品，已知共有12個次品，請推斷總共有多少個小球。”面對這一開放性問題，學生可能會采取列舉法、組合計算等多種策略求解。教師應給予學生充分的思考空間與嘗試機會，鼓勵他們大膽探索、勇于創新。在學生討論的過程中，教師應及時點評學生的解答思路與方法，指出其合理性與局限性，并引導學生相互學習、共同提高，形成更精煉的解題方案。

三、秉持創新導向，豐富課堂提問的策略

（一）情境式提問，辨析數量關系

情境式提問能夠將抽象的數學知識具象化，有助于學生構建形象思維。教師創設貼近生活的情境，能夠讓學生從感性認識出發，逐步深入理解數量關系。

以蘇教版小學數學五年級上冊第五單元“小數乘法和除法”的教學為例，在講解小數乘法這一知識點時，教師可以先創設如下問題情境：“小明家的菜園長10.5米，寬6.3米，他計劃圍繞菜園安裝籬笆。如果每米籬笆的價格是15元，請問小明需要準備多少錢來購買籬笆？”隨后，教師引導學生思考這一情境中的實際問題——如何計算菜園的周長，進而確定所需籬笆的總長度及購買籬笆的費用。教師可以提出“如何計算菜園的周長”這一問題，鼓勵學生找出解題思路，如分別計算長和寬的兩倍后相加，引導學生逐步建立小數乘法的概念，并學會運用其計算周長。當學生最終得出10.5×2+6.3×2=33.6米后，教師可以繼續提出問題：“那么，小明需要準備多少錢購買籬笆呢？”通過這一實際情境，學生能夠深刻體會到小數乘法在日常生活中的應用價值。

（二）漸進式提問，培養模型意識

模型意識是指能夠抽象出問題的數學模型，并運用數學方法解決實際問題的能力。漸進式提問能夠引導學生逐步構建數學概念，由淺入深地理解數學知識，從而形成建模意識。

例如，在教授蘇教版小學數學六年級下冊第七單元中“圖形與幾何”部分時，教師可以先引導學生觀察身邊的幾何圖形，如窗戶、桌面等，并提出問題：“這些物體分別屬于什么幾何圖形？它們有哪些共同特征？”學生可能會回答矩形、正方形、圓形等，并概括出這些圖形的共同特征，即它們都是封閉的、由線段或曲線組成的平面圖形。然后，教師可進一步提問：“如果將這些圖形的線條延長或旋轉一周，會產生什么效果？”以此引導學生聯想到立體圖形的概念。最后，教師可以通過展示具體的幾何實物，包括長方體積木、圓錐體等，并讓學生動手操作，探索立體圖形的構成特征和相互關系。在此過程中，教師應通過漸進式提問“這些圖形的線條是如何連接形成立體圖形的”“立體圖形與平面圖形有何異同”等，引導學生逐步建立點、線、面、體的幾何模型。教師在進行漸進式提問時，應注重層層遞進，激發學生主動思考，幫助學生深刻理解知識內涵，形成對概念的完整認知，從而培養學生的建模意識。

（三）動態式提問，培養科學精神

動態式提問旨在引導學生關注事物的發展變化規律，體驗數學知識的生成過程，從而激發學生的求知欲，培養學生的科學精神。通過動態思考，學生可以形成全局觀念，把握知識本質。

以蘇教版小學數學六年級下冊第七單元中“圖形的運動”這一課的教學為例，教師可以先向學生展示一些圖形變換的動畫演示，如長方形繞一條邊旋轉形成的立體圖形。然后，教師可以提問：“如果換作其他圖形做同樣的旋轉運動，會發生什么變化？有何規律可循？”鼓勵學生根據已知條件進行推測。教師還可以適時引入反例，激發學生的思考。在學生進行討論的過程中，教師可繼續提問：“不同圖形的旋轉規律是否一致，它們是否存在共同的轉化原理，如果換作平移或翻折等其他運動方式又會怎樣？”通過層層遞進的動態式提問，學生不僅能全面認識不同運動狀態下的圖形變換規律，還能深刻體會到探索數學知識的樂趣。動態式提問應關注知識發展的動態過程，引導學生探究事物變化背后的數學本質，培養學生的科學思維。在設計動態式提問時，教師應注重問題的啟發性和深度，讓學生在思考的過程中領悟數學探究的魅力，從而培養學生的探究精神。

（作者單位：江蘇省南通市通州區通州小學）