“三個課堂”賦能中小學舞蹈教學模式的探索與實踐

從全面深化教育改革的內在需求來看，信息技術與藝術學科課堂教學的深度融合是落實“雙新”與“雙減”的教育要求，是教育數字化轉型持續深入和優質均衡發展的重要方向。2020年3月，教育部發布《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》（以下簡稱“指導意見”），強調“三個課堂”的推廣與應用是信息技術與教育教學實踐深度融合的實踐方式，明確了實施“三個課堂”的具體任務、應用模式和保障機制。《義務教育藝術課程標準（2022年版）》（以下簡稱“藝術課標”）在藝術課程方面融入舞蹈學科，豐富了學校培養人才的途徑，同時強調藝術教學應與時俱進，推動以學科實踐為核心的育人方式變革，尤其要借助現代信息技術創新教育教學和教研培訓的模式^[1]。舞蹈的實踐屬性使舞蹈教育在教育數字化轉型過程中面臨著諸多問題。從內部來說，教師出現自我認知與發展動力不足的問題，具體表現為個體教育理念滯后、數字化教學能力參差不齊、固有的教學習慣難以打破、缺乏數字化支持下有效的教學方法等。從外部來看，數字教育支持力量不夠完善，具體表現為舞蹈教育師資分布不均衡、數字化教學設施配套不完善、優質的課程資源不足、沒有統編的教材和教學使用參考等。H校所在的區域內有70%的學校開設了舞蹈課程，主要面向一至七年級的學生。從H校教育集團的實際情況來看，僅有20%的學校配備了舞蹈教師。研究團隊基于上述情況，嘗試探索在舞蹈與信息技術的深度融合條件下實施“三個課堂”的路徑和方法，推動技術與藝術協同育人的創新和實踐。

一、“三個課堂”的內涵

指導意見明確指出，“三個課堂”包括專遞課堂、名師課堂、名校網絡課堂三種應用模式（見表1）。這三種應用模式的共性在于，借助信息技術深度融合的力量加速了教育教學的改革創新，進一步解決了教育均衡發展和教育質量提升過程中的核心問題。通過集中優勢師資和優質資源，區域以跨校、跨區共享共用的方式推進“三個課堂”常態化應用。教師利用信息技術，為研訓一體化、課堂內外一體化、數字教育資源聯通化賦能，實現更公平、更高質量的教育。

二、“三個課堂”賦能中小學舞蹈教學模式

“三個課堂”賦能中小學舞蹈教學模式（如圖1），采用自上而下貫通推進的思路，將藝術課標作為出發點，突出了以舞蹈為代表的藝術學科融合和信息技術融合的雙向賦能。該模式首要任務是組建學科研究與實踐共同體，以“教”和“學”為抓手建立“多學科融通，全過程互通”的內外聯動機制，構建“三個課堂”多樣化的典型應用范式，提升全藝術學科協同育人的整體效能。

（一）組建研究與實踐共同體

根據藝術和技術深度融合的需要，建設一個學科互補的團隊尤為必要。按照“豐富課程內涵，彰顯學科特色，發揮協同育人”的建設思路，加上特定的實踐環節需要依賴團隊的學科屬性和技術屬性，各學科教研團隊需要分別牽頭統籌專家指導團隊和教學實施團隊，聯合技術支持團隊，共同構成學科研究與實踐共同體。四個團隊在共同體中分別承擔著“內容設計者”“理論引領者”“實踐落實者”“服務增效者”的角色。學科教研團隊在綜合考慮專家指導團隊意見的基礎上，與技術支持團隊規劃實用性較強的工具組合以及適合多場景的技術路線，帶領教學實施團隊打破單一學科的局限，不斷創新基于學科融合的育人方式，形成集動員、組織、統籌、運行與落實為一體的系統性指導實踐方案。

（二）建立內外聯動的融合機制

研究與實踐共同體借助“三個課堂”技術通用模型，融合學科思維和技術思維，向內挖掘各藝術學科融合下的課程內容和表達方式，向外拓展信息技術深度融合下舞蹈教育的具體路徑和模式。

從內部看，該模式的核心在于藝術實踐活動設計，重點關注學科融合下“學什么、怎么學”的問題，即從學生實際出發確定活動主題。根據主題全面分析學科內或學科間部分和整體、顯性和隱性、共性和差異的關系，將學習目標、學習內容、學習活動、學習評價等要素互補共融，通過問題鏈設計或任務驅動的方式，促進舞蹈與相關學科相互關聯所產生的知識創新。

從外部看，該模式的創新點在于教學設計突破了舞蹈教育與技術的邊界，擴展了“教什么、怎么教”的技術應用途徑，形成技術深度融合下的協同備課、協同授課、協同指導、協同改進的一體化聯研的新形式，由此生成以課例為載體的“三個課堂”實施路徑。

（三）共探“三個課堂”的推進路徑

“三個課堂”推進路徑的支撐要素是交互式協同環境的創設，保障要素是數字教育資源。前者為構建跨學校、跨集團、跨區域多形態的新型教研和教學范式提供外部條件，凸顯聯動、開放的鮮明特點。后者是以促進教育均衡優質發展為目標，利用在研討互動、教學互動、評價互動的過程中生成的伴隨式數字教育資源，結合區域的教研平臺、資源平臺實現優質資源共享。兩個要素相輔相成，從根本上擴大優質課堂、優秀教師、名校資源的受眾范圍，發揮名校名師的示范作用，使得人人享有優質教育成為可能。

三、“三個課堂”賦能中小學舞蹈教學的實踐案例

H校在北京市委辦公廳、北京市人民政府辦公廳印發的《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的行動方案》的指導下，將課堂作為主渠道，形成了“三個課堂”賦能中小學舞蹈教學的典型案例。

（一）“專遞課堂”的應用實踐

不論是教學對象的融合、教學環境的融合還是教學方式的融合，都必須建立在對課程內容準確把握的基礎上。前期經過基于系列主題的一體化聯研活動，研究團隊在全面了解授課學校開設藝術課程現狀、信息化環境、授課教師的專業能力及學生的學習概況后，依據課程分學段設計的思路，在兩地的授課教師和技術支持團隊的配合下，進行不同形式“專遞課堂”的探索與實踐。

1.雙師互動教學案例——基于唱游的藝術教學設計與實施

“唱游·音樂”是小學低年級藝術課程的重要組成部分，是音樂和舞蹈交叉融合的成果，通過創設綜合性的藝術體驗活動來提升學生的藝術素養。因此研究團隊確定了“基于唱游的藝術教學設計與實施”這一活動主題，選取《螃蟹歌》這首活潑歡快的四川民歌，由H校跨區組織A校的一位舞蹈教師、B校的一位音樂教師共同完成藝術的融合教學（如圖2）。其中A校為舞蹈美育示范校；B校為新建校，未配備舞蹈教師，未開設舞蹈課。

課前，兩位授課教師經過三輪的一體化聯研，學習了專業應用軟件，在發揮各自學科專長的基礎上補足了技能短板，由此確定了本次活動雙主講協同互動的教學模式。課堂重點在于如何把真實的兩地課堂同步遷移到虛擬的課程環境中。整個教學過程設置了環環相扣的學習內容，細化了兩位教師的角色和教學任務。比如在“唱跳結合完整表現”環節，兩位教師帶領各自學校的學生開展邊歌邊舞的活動，并進行雙方師生的交互式評價，實現了線上線下教學評的一體化。這樣既有針對性地設計了雙主體要完成的主要任務，又有雙方互換角色、協同配合的細節，將歌曲的學唱和動作的學習無縫銜接，使得“音樂成為看得見的舞蹈，舞蹈成為看得見的音樂”。兩校的師生靈活使用了互動游戲、提問引導、激勵評價等策略。這些策略更有效促進了師生和生生的隔屏互動，起到了雙向銜接的作用。課后，來自11個地區的352位教師從學生學習、教師教學和技術應用三個維度評價了該模式的教學實踐效果，一致認為學習目標的達成度較高。可見，同步實時開展“一課多師”的異地授課，借助藝術間的互補融合，為兩地學生帶來了更豐富的課堂體驗、更多元的學習方法、更綜合的藝術素養。

2.直播異步教學案例——新課標引領下的舞蹈節藝術課程群模式

編創舞蹈引導初中生在獨立或合作舞蹈中積極表演，激發學生表現美、創造美的能力。圍繞“舉辦校園舞蹈節”這一核心任務，教師將與之相關聯的跨領域及跨學科課程優化、組合、重新配置，構建舞蹈節藝術課程群，主要包括以舞蹈作品排練為主的劇組課程和以數字媒體技術融合為主的輔助課程兩類。兩類課程同步推進，既相互關聯，又彼此獨立。

準備階段，參加劇組課程的學生直接進入音樂選材、排練舞蹈作品過程中。參加輔助課程的學生則開始平面設計、服裝設計、攝影攝像、燈光操作、音響操作、影視制作等單項技能的學習。在初創時期，由北京H校和深圳S校兩校采用異步直播教學的方式探索了主題即興的舞蹈教學。首先H校播放“身體哆來咪”的課堂實錄，再由S校進行現場授課《繩之舞》。兩節課遞進式地引導學生通過舞蹈造型、動作串聯、道具使用、小組合作等不同方式表達自己對音樂的理解和內心的感受。隨后的各個階段，教師遵循“單項技能—多項技能—綜合技能”的能力進階主線，引導學生綜合運用藝術或其他學科的知識、技能和思維方式，創造性地協作完成藝術舞蹈節。如參加平面設計課程的學生在每個階段分別承擔舞蹈節門票、海報設計、展板設計、背景板設計以及頒獎證書設計等任務，通過任務驅動，增強學生對藝術的深層體驗。技術的賦能優勢與學習任務的再融合，不僅加強了師生與外界的溝通交流，而且循序漸進地幫助了學生創造性地應用媒體知識及支持工具對藝術進行多樣化表達。

（二）名師講堂的應用實踐

藝術教師需要打破專業化學科單一技能教學的局限，才能給教學帶來融合的可能性。名師講堂作為交流和傳播的載體進入到藝術教師的職后培養，多采用線上的工作坊、專家講座、課例示范、教師培訓課程等組織形式，以活動作業、活動問卷、主題研討、文本學習、音視頻學習、直播研修等為內容載體（如圖3）為教師專業發展開設出一條開放與共享的路徑，使教師從更具示范性、反思性的學習過程中發展自身綜合的藝術素養和數字素養。

除了要發揮名師在教學實踐和教學研究方面的指導、示范和引領作用，名師講堂還應關注傳統文化的反哺賦能。民族民間舞蹈作為傳統文化的重要組成部分，舞蹈教師自身的專業性、文化的多元性、舞蹈教學側重技能性的訓練，在一定程度上加大了民族民間舞蹈傳承的難度。例如以“族跡”為主題的名師講堂活動，整合多舞種的觀念，設置土家族舞蹈風格體驗課、苗族音樂欣賞課、朝鮮族舞蹈體驗工作坊，為教師開辟線上線下相結合的體驗式學習的渠道，進而幫助教師積極整合不同區域、不同民族的舞蹈風格特色，在教學過程中創新教學思維。其中，土家族舞蹈風格體驗課（如圖4）由民族民間舞蹈傳承人線上開展的傳播傳承活動引入，原汁原味地展示了土家族的民族服飾和民族風情。這種設計與課堂產生真實情境式的聯動反應，引導學生直觀感受土家族舞蹈之美，深度了解土家族舞蹈的起源、發展和演變過程，發掘其蘊含的文化底蘊和核心價值，為更好地傳承中華優秀傳統文化奠定基礎。

（三）名校網絡課堂的應用實踐

從服務師生學習的角度來看，名校網絡課堂一般采用“平臺+資源”的技術實現形式，其本質是直接獲取數字化教育資源或展示數字化支持下的課堂教學成果。由此可見，推動藝術學科的數字化資源建設是應用名校網絡課堂的必然路徑。區域教研員主導教師開發了近200節 “空中課堂”舞蹈系列微視頻，并通過學生學習平臺和微信公眾號發布。例如，“用身體走進敦煌壁畫”一課的切入點為 “飛天”形象。經過前期線下的欣賞工作坊和課堂教學實踐，結合單元化、結構化的設計思路，教師把線下的單課時實施轉移到線上的單元課學習，形成了三節微視頻，即“祥云飄動”“天女散花”“反彈琵琶”。這一單元內容在某學校的在線學習量累計2000人次，獲得學生有效評價800余條。學生通過資源的在線學習，按照從局部到全身、從靜態到流動、從徒手到道具這一系列動作學習的邏輯，從多角度深度體驗了敦煌壁畫中的“飛天”形象，點燃了對敦煌文化的研究熱情，紛紛表示要親身走進敦煌，進一步感受敦煌文化的博大精深。除供學生自學以外，這些優質資源也方便教師拓展出以促進學生身心健康發展為目標的多個社團、興趣小組或綜合實踐活動課程，結合課后服務打造校本化、專業化、精品化的藝術課程體系。名校網絡課堂從跨區域的角度打造舞蹈美育聯盟，覆蓋了9個省市地區的多所學校，培育舞蹈特色美育項目，積極探索教育發達地區與欠發達地區學校舞蹈美育的工作機制和典型經驗，2年內定期開展各類講座及主題活動10余場，參與的師生人數近1萬，使得舞蹈美育的新經驗和新模式在區域間充分“流動”起來。

四、結語

“三個課堂”為數字化的教師研訓和教學模式、學習方式的創新帶來了更多的參考和選擇，為舞蹈教學實踐提供了數字化場景、數字化技術、數字化資源的組合使用策略。一是就數字化場景而言，落實教育新基建的各項舉措彌補了信息化建設因前期投入不足帶來的一系列問題，如因網絡而導致的聲音延遲情況。二是就數字化技術而言，教師需要重新思考“人機協同”環境下技術應用和學科教學的融合點，學校管理者和教師需要加強新理念新技術學習，主動尋求技術的支持，探索智能環境下的教育教學方法，積極推進融合信息技術的中小學舞蹈教學的常態化。三是就數字化資源而言，教師建設和應用資源的意識需要強化。教師要積極探索利用虛擬現實技術、擴展現實技術探索舞蹈資源具身體驗式的新形態，豐富沉浸式應用的新體驗。各種智能技術的發展已經促使教學場景、教學模式發生變革，但核心理念仍要聚焦在學生的學習目標和學習內容上。這樣才能更好地促進教學內容和信息技術的深度融合、相互驅動，實現跨學科、跨媒介、跨平臺全方位的融合。

注：本文系北京市教育委員會 2022 年度課題“區域數字化研修資源建設和應用的實踐研究——基于多媒體學習的視角”（課題編號：BDEC2022080011）的研究成果。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育藝術課程標準：2022年版[S].北京：北京師范大學出版社.2022.

（作者袁華系北京市海淀區教師進修學校教研員；謝臻系澳門科技大學人文與藝術學院傳播學博士研究生）

責任編輯：李媛