淺論思政課改革創新與學校文化建設的關系

自2019年學校思想政治理論課教師座談會召開以來，伴隨著一系列重要文件的頒布和實施，思政課改革創新的頂層設計愈加完備，而基層實踐層面的探索則更為豐富多樣、充滿活力。思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。思政課改革創新在中學層面的全面展開，對于中學的育人目標、育人機制、育人方式等產生了一系列影響。而同樣作為塑造人格、引領成長的學校文化建設，與學校內如火如荼的思政課改革創新是什么樣的關系？相互包含、并行不悖、相互貫通，還是存在抵牾？對此，筆者將基于對中學辦學實踐的考察展開分析。

模糊的認知

如前所述，基層實踐中的思政課改革創新呈現燎原之勢。但對于其與學校文化建設的關系，在辦學實踐中還欠缺較為系統的研究和思考，甚至存在一種模糊狀態。筆者在工作以及與基層單位同人的交流中，發現了如下的現象——

在進行有關學校工作總結和經驗交流時，大家往往會聚焦到學校在推進思政課改革創新方面的工作亮點，但是這個板塊放在哪里卻成了一個問題。有的認為，這是在校黨委領導下進行的，是黨建的一項工作；有的認為，這是學校課程體系建設的重要內容，應當劃入教學管理；有的認為，思政課屬于德育范疇，應當劃分到德育板塊。而其中最值得探討的是，它和學校文化建設究竟是什么關系。思政課改革創新旨在立德樹人。學校文化建設則是立德樹人在學校層面的具體化。既然學校推進思政課改革創新，與培養社會主義建設者和接班人的目標是一致的，與培育的社會主義核心價值觀是一致的，那么學校文化中的那些個性化的校訓、品牌稱謂等文化符號和話語體系，還要不要強調？當然，也有的同人認為思政課改革創新就是要搞好思政課，而學校文化建設是學校宏觀層面的管理行為，探討二者的關系沒有必要。

筆者認為，之所以出現思政課改革創新放在哪里都行以及其與學校文化建設之間關系眾說紛紜的現象，最根本的原因在于大家對思政課改革創新和學校文化建設的定義理解不清、界定不明。

二者的結構性定義

思政課改革創新的定義探討

基于對習近平總書記有關思政課改革創新的系列重要論述的研究和相關文件的系統梳理，筆者認為對于思政課改革創新應當進行如下的結構性定義，即“圍繞一個核心，布局橫縱內外”。“一個核心”，指的是思政課改革創新的根本目的，也就是將關鍵課程的作用落到實處，塑造社會主義建設者和接班人所應具備的正確價值觀。“布局橫縱內外”，指的是為了實現如上目的，在實踐層面的系統布局。其中的“橫縱”，指的是橫向貫通思政課程和課程思政，縱向貫通大中小學各個學段。其中的“內外”，指的是在夯實校內思政教育陣地的同時，拓展各類社會資源，打造社會大課堂，善用“大思政課”。以上這種認識，并不是什么學理定義，而是基于思政課改革創新的系統性而進行的“圖解”式分析。顯然，在實踐層面上存在的一些把思政課改革創新局限在一門思政課之內的狹隘做法或者等同于“重視思政課教研+搞一系列紅色教育活動”的簡單“加法”，都是對思政課改革創新的誤解，沒有看到其價值引領性和課程統整性。

學校文化建設的定義探討

再來看學校文化建設。近些年來，有關學校文化的著述頗豐。學界對于學校文化的定義，特別是對其結構和層次的認識，存在著不同的見解。但筆者認為，對于學校文化存在兩個基本共識，即學校文化是一個系統，其內核為約束和引導學校全體成員的價值觀。筆者嘗試用顧明遠先生和石中英先生的觀點作為代表來進行闡釋，即學校文化是學校全體師生在長期歷史積淀過程中形成的包括物質層面、精神層面、制度層面和行為層面的教育成果總和；學校文化要激勵、維系和約束的是學校中所有成員的行為，是對學校中所有成員行為的期待、要求和規范。

基于這兩點共識，筆者對于學校文化也嘗試給出一種結構性定義，即“價值內核、治理體系、實踐場域、生活樣態”。價值內核，就是學校文化所蘊含的核心價值觀，通常表現為以校訓為代表的一系列帶有學校特色的價值表述。治理體系，就是在學校的核心價值觀引領下建立起來并在運行中逐步完善的制度、原則及行為規范。實踐場域，就是體現著一定的價值觀念和治理特色的育人活動的基本環境，包括校園環境、辦公環境、課堂學習環境等。生活樣態，就是在相應的實踐場域中發生的人與人的交往行為及由此形成的管理、教研、教育和學習關系。

筆者的這一結構性定義，存在兩個特點。一是凸顯了價值觀在學校文化中的核心地位。學校文化建設，實質上就是價值觀的傳承與弘揚并在此過程中將價值觀內化為學校每一個成員的追求和自覺。二是凸顯了學校文化建設的動態性和實踐性。學校文化建設不能在話語表述中兜圈子，也不能僅僅是條目化的行為規范或師德要求，而應當融入、生發于具體的校園生活，通過變化中的行為和關系體現出來。

關系定位及其對辦學治校的啟示

通過對于思政課改革創新和學校文化建設定義的探討，可以發現，兩者存在著諸多契合性，也存在一定的差異性。二者的契合性主要表現為：二者的內核都在于價值觀的塑造，二者的外顯都在于學校治理體系和行為方式的改進，二者的實現都在于學校生活樣態的轉變和發展。二者的差異性則表現為：價值觀的來源和特點不同，是否有具體的國家課程載體。

在分析二者契合性和差異性的基礎上，筆者認為思政課改革創新與學校文化建設之間是可以實現相輔相成、相得益彰的良性互動的。

對于中學的辦學治校而言，這種關系定位具有如下三點啟示——

第一，必須把學校文化建設置于思政課改革創新的大背景下去思考，把思政課改革創新置于學校文化建設的具體環境中去實施。

對于辦學治校而言，這一點是一個戰略問題。筆者在前文著力分析二者的關系，但并不意味著要把二者等量齊觀。思政課改革創新是黨和國家主導的宏觀進程，而學校文化建設是學校主導的微觀實踐。唯有將思政課改革創新理解為全面深化教育改革中的一個背景因素，才能找到學校文化建設的時代依據。同樣，唯有將學校文化建設作為深化教育改革的具體環境，才能使思政課改革創新找到生長基點。

第二，思政課改革創新可以為學校文化建設校準方向、充實載體、提供路徑。

通過推進思政課改革創新，學校能夠獲得更為主流而清晰的價值導向，從而使學校文化的具體表述不會出現泛化或空洞的現象。無論是對于“求實”“創新”“奮進”等現代漢語的表述形式，還是援引某一古語或是用古漢語詞匯組合而成的校訓，都可以在學校推進思政課改革創新的過程中形成符合黨和國家的人才需求的解讀。與此同時，思政課程和課程思政，也能使學校文化建設借力思想政治教育有機融入各門課程的教學目標、內容設置和評價體系。每一位學校管理者，無論是研究學校文化的整體規劃，還是推進學校文化建設的某一板塊或具體項目，都有必要先看一看思想政治理論課的課程標準，了解一下思政課在目標、內容和教學方式上的基本布局和上升序列，保證學校文化有序而建、有體而為。而“大思政課”“大中小學思政課一體化建設”等渠道的完善，又能引導學生在成長規劃和社會實踐中進一步貫徹和體驗學校文化的內涵與價值，樹立做母校學子的榮譽感和責任感。

第三，學校文化建設可以使思政課改革創新更接地氣、更生活化、更有歷史傳承性。

如前所述，學校文化建設是一種歷史實踐，最終會表現為一種生活樣態。這對于思政課改革創新的有效開展是必不可少的。思政課改革創新的成功與否，關鍵在于是否使思想政治教育具有親和力、具有活性，從而擺脫純理論探討和單向說教的弊病。一旦擁有了學校文化的土壤，和學校具體的文化元素相融合，以學校具體的文化符號為載體，思政課改革創新才會找到最有“肥力”的土壤。學校辦學歷史中的重要領導者、名師、代表性的校友等的奮斗歷程和人生感悟以及學校文化具體化的行為特征、處世原則和人生理想——這些都是離學生最近、最有說服力和感召性的思想政治課程資源。這種代代傳承的原則和追求，以其豐厚的歷史傳承過程，而更容易激發學生的使命感和自信心。與此同時，體現學校文化建設的特色活動，既源自師生的共同生活，能夠使學生擁有更為真切的實踐體驗，又有明確而具體的目標設定，能夠把價值引領與學生的具體行動有機結合起來。這種更具真實性和參與性的情境，正是思政課改革創新不可或缺的條件。