讓學習真正發生：“學—作—評”循環推進教學例析

［摘 要］作業不僅是聯結課堂內外的重要學習活動，而且是檢驗學生學習成效的有效手段。“學—作—評”循環推進教學，強調以作業評價為原點、作業實施為支架、目標達成為核心，引導學生開展語文實踐活動。在教學中，教師要根據語文新課標理念設計作業，凸顯作業的功能；要以診學作業、導學作業、拓學作業貫通學生學習的整個進程；要把評價融入作業中，助推學生的深度學習。這樣“三位一體”，共同發力，循環推進，讓學生的學習真正發生。

［關鍵詞］“學—作—評”；作業功能；作業評價

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）19-0068-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“作業評價是過程性評價的重要組成部分。”可見，作業是與教學、評價緊密相連的環節， 不僅是聯結課堂內外的重要學習活動，而且是檢驗學生學習成效的有效手段。“學—作—評”循環推進教學過程中，聚焦學生的學習活動，關注學生在作業過程中的具體表現，引導學生展開深入的學習實踐。對學習而言，借助作業的支架與評價功能，能實現學生的深度思考，體現作業鞏固知識和發展能力的功能；對評價而言，作業成為診斷學生學習的手段，體現作業反饋、矯正等功能；對作業而言，這是聯結學習與評價之間的紐帶，體現作業協同育人的價值追求。它們雖然各自具有獨立的價值取向， 但又是不可割裂的整體。因此，作業的作用不再是單向的鞏固教學，而是成為促進學習與評價雙向互通的支架。下面以統編語文教材五年級下冊第六單元《自相矛盾》一課的教學為例進行具體闡述。

一、依標設計，凸顯作業功能

（一）緊扣要素，轉化評價指標

作業評價關注的是學生在作業過程中可感、可測的反應。在提煉與描述作業評價指標時，教師既要明確單元語文要素在這一課的精準落點，又要預判學生在作業過程中可能遇到的各種問題。這種從上位到下位、從標準到行為的思考路徑，將語文要素進一步轉化為教學的結果要求和學習的外顯表現，從而促使學生在作業實施前明確“我要去哪里”。

統編語文教材五年級下冊第六單元的語文要素之一是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。《自相矛盾》是單元的首篇課文，目的是引導學生在把握課文內容的基礎上，了解文中人物前后說法的抵牾之處，發現旁人“以子之矛陷子之盾”的內隱思維。為此，我們明確了本課作業的目標、內容及評價指標（見表1）。

表1 《自相矛盾》作業目標、內容及評價指標

[作業目標 評價指標 作業匹配 理解字義，正確、流利地朗讀課文 1. 能用聯系上下文、組成詞語等方法猜字義

2.能把故事讀正確、流利，讀好停頓

3.理解故事的關鍵元素 將《自相矛盾》改編成微劇本 能用自己的話講述“自相矛盾”的故事 1.說清故事的大意

2.為故事增加一些情節，把故事講得吸引人

3.講故事時，表現出人物該有的語氣和表情 根據微劇本提示，講故事 能說出“其人弗能應也”的原因 1.能從楚人的語言中推斷結果

2.能有理有據地表達自己的見解 繪制思維導圖，根據人物語言作出推斷 ]

以上評價指標的轉化，不僅將原本置于末端的作業前置，而且從內容導向轉向結果導向，促進學生積極主動地完成作業。

（二）尊重差異，設計評價量規

為了幫助學生實現自我評價，教師在作業評價指標的基礎上進一步分解細化，以形成評價量規。評價量規包括程度劃分和標準描述，程度劃分即對學生通過努力能夠達到的不同程度進行界定，如用 “優秀”“良好”“合格”或星級水平來進行表示。而標準描述，即用清晰的語言描述每個評價指標在不同程度上的特征，以呈現由低階到高階的梯度效果。這樣的評價量規設計，能幫助學生在作業開展前和作業過程中明確“我在哪里”。有了評價量規，學生就能明確自己所處的學習層次、還有什么地方需要提升，從而形成自主學習的意識與習慣。

二、以作促學，貫通學習進程

有了作業評價量規，教師便可將作業與課堂學習進行有效鏈接，設計不同類型的作業，如診學作業、導學作業、拓學作業，提示學生“我該怎么去”。

（一）診學作業

診學作業作為學習活動的前置部分，承載著基礎知識、基本能力等的達標任務。它根據評價量規的指引，將學情考量納入作業設計中，精準定位學生的學習起點，促使學生達成基礎目標，保障后續關鍵問題的解決，這是學習活動開展的邏輯起點。

《自相矛盾》是學生接觸到的第八篇文言文。對課后練習第二題“聯系上下文，猜測加點字的意思”展開診學，發現學生在“應”“夫”等多音字的讀音上失誤比較多，導致理解錯誤。這就要求作業設計時要創設相應的語境，以強化多音字音義之間的關聯。為此，我們要求學生將這些多音字所在的句子嵌入到微劇本中，使學生能基本理解課文的內容。

診學作業作為調節學習的杠桿， “診”并不是落點，落點在于發現共性的、有價值的問題，并將這些問題分門別類，以引導學生及時調整學習活動，達成學習目標。

（二）導學作業

導學作業緊扣語文要素，承載著解決關鍵問題的任務。它聚焦文本中隱含語文要素的樣例，將其轉化為可操作的學習任務，建構進階式的學習路徑，讓教學重難點的突破可視化，以促進學生語言與思維的同步發展。這是整個學習活動的核心環節。

在《自相矛盾》一文中，辯證思維體現在“或曰”這段話中；同時，這段話也是落實語文要素的關鍵處。為此，我們設計如下作業（見圖1）。

[ ][ ][吾矛之利， ][吾盾之堅， ][ ][ ][ ][ ][ ][ ] [，何如？][如果][如果][說明][說明][結論][結論][結論]

圖1 《自相矛盾》導學作業設計

這一作業將練習內容轉化為學習思路。學生可任選一種圖式，通過關聯課文信息進行比較、推斷，推導得出結論的思維過程。其中，左圖是從正向思維引出對“吾盾之堅”和“吾矛之利”的推論，得出兩者之間存在沖突、相互抵牾；右圖從逆向思維引出，如果矛刺破了盾的結果，以及矛刺不破盾的結果，得出與左圖相同的結論。該項作業目的是引導學生走進楚人的內心世界，理清人物的思維過程，理解課文內容，獲得邏輯思維能力的提高。

這樣的導學作業，一方面引導學生把握課文整體與重點突破的關系；另一方面，把握學習目標與學習起點的落差，或搭建起學習進階支架，或將一項作業拆解成多個子項目，分步呈現，以幫助學生穿越最近發展區。

（三）拓學作業

語文學習不能停留在對關鍵問題的解決上，而要通過拓學作業引導學生進行遷移運用，架構起從單個學習點往外延伸，與文本信息交互、與學生經驗聯結、與學習評價呼應的學習路徑，促使學生從課內走向課外，在生活化情境中解決現實問題，形成關鍵能力。為此，我們設計了以下《自相矛盾》的拓學作業（見圖2）。

[連一連，辯一辯

光陰似箭 狹路相逢勇者勝

出淤泥而不染 度日如年

退一步海闊天空 近朱者赤，近墨者黑 ]

圖2 《自相矛盾》的拓學作業

該項作業側重于批判思維的橫向遷移，引導學生先通過語言的表象去分辨事物的本質，再聯系身邊的生活事例進行分析、思考、辯論，獲得理性思維能力的發展。

“學—作—評”循環推進以真實學情、真實學習為旨歸，將作業融入整個學習過程中，成為學生學習的支撐點。前置診學把準學習起點，課中導學強化要素目標，課后拓學促進學生思維轉化，它們既相互獨立又彼此關聯、螺旋推進，助力學生學練結合，真正體現學以致用的價值取向。

三、融評于作，助推深度學習

隨著學習的不斷深入，過程性評價要隨時跟進，作業到哪里，評價就嵌入哪里，這樣可以持續診斷學生的學情，不斷調控學生的學習行為；在作業完成之后，教師還要通過紙筆測試、情境活動等多種作業形式，開展終結性評價，進一步幫助學生明確“我到了沒有”。在此基礎上，設計各種類型的作業，或拓展學習，或補償學習，助推學生的學習走向深入。

（一）自我評價，水平性補學

借助KWL（know， want， learn）表將評價納入學生學習系統，在診學、導學乃至拓學過程中與課前設計的作業量表不斷比對，利于學生實時監控自己的水平是否達標，從而反思學習過程、改進學習方法，完成水平性補學。

在《自相矛盾》導學作業中，我們設計了表2。通過表2，教師能了解學生的學習狀態，發現常見的錯誤類型，從而幫助學生展開補償性學習，達成學習目標。

表2 《自相矛盾》KWL作業表

[What I know

我已經知道的 What I want to know

我希望繼續了解 What I learned

我正在關注、學習的，產生了新的問題 《自相矛盾》的寓意：

“其人弗能應也”的原因 還可以用別的圖示梳理人物的思維過程 韓非子用這個故事想說明什么呢？我補充背景，創意編排《自相矛盾》課本劇 完成情況 已完成（93%）

未完成（7%） 完成情況 已完成（75%）

未完成（25%） 完成情況 已完成（55%）

未完成（45%） ]

（二）學伴互評，擇優性仿學

作業評價還應該基于學生認知、情感、態度等領域存在的差異，將評價方式從單向轉為互動。同伴對作業的評價，能幫助學生及時發現自己與其他同學的差距，進而選擇優秀的樣本模仿遷移，補學優化。

如《自相矛盾》KWL作業表（見表2）第二列，75%的學生能用其他圖示梳理人物的思維過程。為此，教師將評價與學習深度融合，鼓勵學生集體討論，形成作業評價指標。針對學生不同的能力水平，預估學生完成作業時可能遇到的困難，教師進一步分解出不同層級的評價量規，為學生的同伴互評提供更為準確的參照和依據。

同伴互評，一方面要盡量避免優、良、中、差的機械定性，另一方面要盡可能在互評中以采訪追溯的方式，還原其作業過程中的學習態度、學習方式等內在品質，讓學生獲得學習品質的發展。

（三）情境展評，創新性深學

為了擴大學習成果的影響，教師還要搭設成果發布、作品應用的平臺。教師可引導學生走進博物館、公園、劇場等社會場所，也可借助朋友圈、電子書、微博、創客等載體，展示作品，與他人分享。這樣，使評價從平面走向了立體，助推學生綜合學習能力、解決實際問題的能力的提高。

如《自相矛盾》KWL作業表中的第三列，55%的學生結合自己的閱讀經驗，提出“韓非子用這個故事想說明什么呢？”這一問題，并嘗試解決。他們上網查找資料，嘗試將課文融入原文《韓非子·難一》進行思考；他們聯系當時的社會背景，創意改編《自相矛盾》課本劇，并展演。這樣，隨著學習的不斷深入，教師逐次提出評價指標，包括編寫劇本時的“素材的搜集與關聯”“分鏡頭的處理與創意”，導演時的“演員的對白與合作”“舞美的設計與創意”等。

表演展評時，可以請同伴、家長及社會人士觀摩，并提出建議。學生再根據建議進行修改完善。

這樣的情境展評，突破了展示前的評價要求，不斷深化了學生對故事內容、表述方式及其蘊含智慧的理解與認知。而在展演后，觀眾提出的建議，能不斷激活學生的思維，推動學生從演得有意義走向演得有創意，促進了學生的深度學習。

綜上所述，在“學—作—評”的循環推進下，作業與教學、評價三者并不是孤立的，它們互相協同、共同發力，幫助學生在學習過程中實現自我認知、自我調節和自我建構，讓學習真正發生。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 王月芬.重構作業：課程視域下的單元作業[M].北京：教育科學出版社，2021.

［2］ 劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2022.

［3］ 張豐.聚焦任務的學習設計：作業改革新視角[M].北京：教育科學出版社，2023.

［4］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

（責編 韋 雄）