大概念統攝下“文學閱讀與創意表達”學習任務群的規劃與實施

［摘 要］“文學閱讀與創意表達”學習任務群指向教材中占比最高的文學性文本，教師要從教材單元所設定的人文主題與語文要素中提煉出單元教學的大概念，為“文學閱讀與創意表達”學習任務群的實施搭建邏輯支點，將學生理解概念、驅動任務的思維軌跡，作為踐行這一任務群的基本路徑。教師要在教學中進行逆向規劃，落實審美體驗，推進實施評價，以有效落實語文教學目標。

［關鍵詞］大概念；學習任務群；文學閱讀與創意表達；任務規劃

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）19-0065-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出了學習任務群的理念，并將其列為語文課程的“組織與呈現形式”。其中，“文學閱讀與創意表達”學習任務群指向教材中占比最高的文學性文本。著名語言大師老舍先生在論述“文學”時指出：“美與情感是文學的翅膀，與創作者的選擇和表現能力，構成了文學最重要的三個特質。”這與語文新課標“文學閱讀與創意表達”學習任務群指向體悟情感與美的定位一脈相承。一些教師受到傳統觀念的影響，在實施這一任務群的教學時仍停留在固有的層面上，并沒有真正發現語文新課標這一任務群所涉及的文學性文本與教材中其他文本在教學上的區別，即是否具有明確、特定的學習主題與富有實踐性和關聯性的議案與活動。要實現教學的轉換，教師就要從教材單元所設定的人文主題與語文要素中提煉出單元教學的大概念，為“文學閱讀與創意表達”學習/9M0+oKpAMsUKI+3cZn0KA==任務群的實施搭建邏輯支點，將學生理解概念、驅動任務的思維軌跡，作為實施這一任務群的基本路徑。筆者以統編語文教材四年級下冊第四單元為例，談談在這一方面的嘗試和思考。

一、逆向規劃：確立大概念，創設真情境

所謂大概念，就是以對比、辨析的思維，從眾多知識信息中提煉出占據主導和中心位置的概念，即核心概念。基于學科課程的大概念是學科核心觀點最為濃縮、精練、上位的認知，包含了對后期學習成果的預設以及對學習目標的具體描述。基于此，教師解讀教材單元的首要任務，就是從單元內容、編者用意以及語文新課標等不同的維度，提煉并明確學科大概念。

（一）歸納演繹，在梳理統整中確定大概念

大概念隸屬于學科課程范疇，提煉和確定的過程必然要尊重學科特點和課程屬性，通過演繹的方式加以推斷，也需要聚焦編者所提供的具體材料和資源，在高度概括和精準歸納下，研制上下貫通的邏輯思維。

首先，基于語文新課標要求，“文學閱讀與創意表達”學習任務群對第二學段閱讀教學提出的要求是“閱讀描繪大自然、表現人類美好情感的詩歌、散文等文學作品，結合自己的生活體驗，嘗試用文學語言表達自己熱愛自然、珍愛生命的情感”，確定所要閱讀的文學作品，并要求學生結合生活進行嘗試性表達。

其次，結合本單元語文要素“體會作家是如何表達對動物的感情的。寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”，不難看出，單元的內容歸屬于“大自然”，也體現了“人類美好情感”，同時強調了“作家”而非“作者”，凸顯了本單元選文都是出自名家的經典作品，理應歸屬于“文學閱讀與創意表達”學習任務群。

最后，關注教材的助學系統。課后習題是編者針對課文內容和表達特質，尤其是其與語文要素之間的聯系，精心編制而成的。教師可以采用橫向對比的方式，把握選文之間的異同。此外，單元后的“交流平臺”與語文要素遙相輝映，是對語文要素學習、落實和轉化的梳理；“詞句段運用”關注自然界中動物與人之間的關系，與《貓》一文中老舍先生把“貓”視為孩子的情感邏輯一脈相承。

基于此，教師可以從“文學閱讀與創意表達”學習任務群在單元整體教學中的實施出發，確定大概念：描寫動物時，可以運用“明貶實褒”的表達策略，抒發對動物的喜愛之情。

（二）聯結生活，在設定支架中創設真情境

提煉并明確了單元大概念，就錨定了“文學閱讀與創意表達”學習任務群的支點。由于大概念本身就是語文知識、能力和方法的綜合體，基于情境的學習任務群實施就必須依托于真實的生活；而其中的創意表達，就是要在遷移和運用的過程中，嘗試運用獨特的文學方式來表達和展現生活之美，一旦與生活斷層，創意表達就會成為空中樓閣。

這個單元的習作主題為“我的動物朋友”，用“朋友”稱呼動物，本身就極具趣味性和文學味，預示著除了要準確地描摹動物，展現其特點，還要將情感滲透其中，否則就與科普類說明文無異。因此，教師不能直接照搬原文，直接把編者設定的要求強加在學生身上，而必須提供相應的情境支撐。基于單元三篇精讀課文都以表達對動物的喜愛之情為主，教師可以創設這樣的情境：社區將開展評選人與動物和諧相處的“和諧達人”活動，可以通過拍攝照片或者視頻的方式參與活動，并為自己拍攝的內容配置文案說明。

二、審美體驗：理解大概念，落實任務群

借助大概念設置具體明確的情境任務后，教師需要根據具體的單元內容以及學生的認知規律，合理分解和規劃不同層級的學習任務群。學生對大概念的認知一般要經歷這樣的基本軌跡：形成沖突、嘗試探究、闡釋理解、主動遷移、復盤評價。基于此，教師可以設置本單元的學習任務。

【任務一】介紹自己的動物朋友：仔細觀察身邊的一個動物朋友，并嘗試運用“觀察記錄袋”來記錄自己的觀察成果；將觀察和記錄的內容，與自己的小伙伴分享，說說這位動物朋友。

【任務二】學習作家筆下的動物朋友：了解教材中作家筆下的動物有什么不同，寫相同的動物朋友時運用了哪些不同的寫作方法，并對比自己的介紹，發現其中不一樣的地方。

【任務三】描繪自己的動物朋友：想想自己的這位動物朋友有哪些特點，應該怎樣運用“明貶實褒”的表達方法來展現這位動物朋友的特點。

文學閱讀講究體驗，尤其是基于文學閱讀的創意表達，不能與機械的習作訓練混同起來。教師要充分發揮單元精讀課文的范例作用，注重引導學生品味作家獨特的語言，與作家形成情感共鳴，努力使學生從一個原本客觀機械的閱讀接受者，轉化成為一個積極、靈動的閱讀親歷者。筆者以《貓》這篇課文為例，為學生設計以下學習任務。

其一，欣賞老舍筆下的貓。自由閱讀課文，說說自己對課文中貓的基本印象。這一活動旨在引導學生對文本的內容進行整合式梳理，讓學生透過文字，直面老舍所描寫的貓之形象，激發學生最為原始的情感體驗。

其二，品味老舍蘊藏于語言文字中的獨特情感。學生細致品味語言，圈畫關鍵詞語，說說是怎么感受到作家所傳遞的情感的，并試著將自己的閱讀感受融入朗讀之中。這樣的活動，能使學生與文本形成更為通透的聯系，用自身的觀察體驗，觀照作家的文字，在情感共鳴之中獲得強烈的審美體驗。

其三，探尋作家表達的密碼。作家究竟運用了怎樣的表達方法和言語形式，將自己所要表達的情感如此鮮明而強烈地灌入讀者意識之中？與自己習慣性的表達又有什么不同之處？在這一活動中，學生開始逐步與大概念中“明貶實褒”這一元素接觸，在審美體驗從感性向理性轉變的過程中，為后續的創意表達奠定了基礎。比如，本文中的經典句式“說它……可是……”，貌似集中展現了一個對比矛盾的貓之形象，但就是這樣的沖突，使貓的可愛躍然紙上；同時作家運用極度口語化的表達，增強了表達的親和力，這更利于學生在閱讀時進行情感體悟和遷移運用。

對比是學習這個單元的有效閱讀方法。除了將自己與作家的表達進行對比，還可以將不同風格的作家作品進行對比。比如，同樣是寫貓，老舍先生運用“明貶實褒”的表達手法，夏丏尊和周而復則分別運用了直接描寫與間接描寫相結合以及緊扣外形抒發喜愛之情的表達策略。同一位作家，老舍在描寫貓和母雞時的表達也不盡相同：對于貓，老舍抒發了一以貫之的喜愛之情；而對于母雞，老舍先生則經歷了鮮明的情感轉變。雖然國籍不同，但豐子愷先生和俄國的葉·諾索夫筆下的白鵝則有著驚人的相似之處。只有在對比和賞析下，不同作家或者相同作家在描寫不同動物時抒發情感的方式才能真正被學生所理解、內化，而由此形成的對文本語言的深刻體悟，能夠促進學生對單元大概念的進一步感知與理解。

三、實施評價：深化大概念，進行創意表達

隨著單元學習的深入，學生對大概念的掌握需要進一步擴展到真實情境下的遷移運用中，并對自己的學習質態進行客觀評價。

（一）統整聚合，以聯系思維提供大概念的闡釋契機

基于威金斯提出的“逆向設計”理論，教師確立了精準的教學目標后，就應該提出明確的評價要素以及相關的評價標準，整個評價的規劃與落實不能由教師越俎代庖，而應該始終與學生的學習過程以及表現出來的學習質態緊密相連。所以，在組織學生進行讀寫遷移之前，教師需要借助評價的基本原則，給予學生對大概念進行解釋的契機。

比如，在學習了單元中三篇精讀課文之后，學生已經完成了本單元習作的基礎儲備。教師可以基于具體的情境任務，對這三篇課文進行統整梳理：“假如將這三篇課文置于社區活動的情境任務中，你覺得是否符合社區的這次征集選拔活動？”以此引導學生結合具體的課文，對單元的核心大概念進行統整和審視。比如，這三篇課文是否展現了動物的具體特點，能夠讓讀者感受到作家對動物的喜愛之情？這種“對比著介紹”“欲揚先抑”“明貶實褒”的文案創意，在本次征集選拔中具有哪些奪人眼球的表達效果？

這樣的審視和復盤就是借助教材課文的藍本，進一步洞察和把握寫作表達情境的基本要求，是對作者描摹動物、抒發情感等表達策略的鞏固與強化，能有效推動學生對大概念的深度解構。

（二）轉換視角，以讀者思維更新大概念的理解層級

教師組織學生基于學習過程與最終成果展開評價，需要盡可能對學生真實狀態的自我反饋提供支撐，引領學生在不斷嘗試、意識覺醒和自我調整的認知習題中形成閉環。

比如，在學生嘗試性完成社區活動稿件之后，為了避免評價的機械和生硬，教師可以組織學生將自己視為活動的評委，通過角色置換，以獨特的視角來關注本單元的習作，并相機開展以下評價活動。

活動一，從評委的視角和眼光來看，你更青睞哪位同學的原創文案和拍攝創意？可以通過小組合作的方式，交換各自的想法。如果遇到不同意見，需要各自陳述自己的想法和理由，以形成小組的統一意見；活動二，通過評委的視角，確定評選出來的優秀作品中你認為最精彩之處，嘗試進行批注，在陳述小組意見的過程中，分享與交流自己的評價批注；活動三，作為評委，在閱讀和對比了諸多投稿作品之后，你覺得還可以對活動進行哪些方面的修改與調整，以進一步提升活動的整體質量；活動四，結合提出的全新建議，反思和審視自己的稿件，并進行修改。

縱觀整個評價性活動，其中，活動一和活動二為學生創設了鮮明而濃郁的習作評價情境，通過角色置換，強化了作者與評審之間的互動聯系，引導學生從讀者視角關注習作內容，無形之中強化了學生的讀者意識；活動三和活動四則是借助提出新建議的形式，以“軟著陸”的方式促進了學生對大概念的進一步理解，讓學生在經歷了實實在在的讀寫轉換之后，能夠帶著師生共同評價的成果以及習得的思維方式對自己的習作成果進行全面而客觀的評價，了解自己的優勢與不足。比如，學生后續的修改就體現了這一環節的教學價值：有的學生在行文過程中，有意識地增加了與讀者和評委之間的對話，在體現讀者意識的同時，讓習作的語言風格更加親和、自然；有的學生根據同伴評價，增設了動物描寫的維度，如對其外貌特點的描寫、有詳有略地描寫與動物朋友的相處過程……這樣的修改，讓學生在學習和嘗試之后，對單元大概念有了更深入的理解。

總而言之，文學閱讀與創意表達學習任務群的規劃與實施，既要明確關注閱讀內容的文學屬性，又要避免對教學資源的零散性呈現和傳統的不良做法。教師要深刻理解和利用大概念，以統整思維關注教學資源，設計開放性的課堂教學，推動學生“文學閱讀”與“創意表達”的協同共生，讓學生在感受文學之美、生活之美的過程中，切切實實地提升語文核心素養。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 鄭桂華，季豐，羊立彥，等.“文學閱讀與寫作”任務群案例：秋的發現與表達[J]. 語文建設，2019 （1）：13-17.

[2] 董小紅.小學語文“文學閱讀與創意表達”學習任務群教學策略探究[J]. 基礎教育研究，2023 （7）：62-64，76.

（責編 劉宇帆）

［基金項目］本文系2023年度江蘇省教育科學規劃課題“基于大概念教學的小學文學閱讀與創意表達案例研究”（課題批準號：B/2023/03/109）的課題成果。