從鏈接生活到激活思維：語文課程情境創設探索

［摘 要］當下的語文教學中，一些教師對學習情境的理解似乎存在著偏差，所創設的情境不夠真實，無法支撐起語文課程的教與學。情境創設不能僅僅關注外層氛圍的營造，還要以統一的閱讀視角和維度進行統整，通過鏈接生活、嘗試轉化、延展范疇、內外兼修，將核心知識和關鍵能力落實到位，為學生核心素養的發展奠定基礎。

［關鍵詞］語文課程；情境創設；鏈接生活；激活思維

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）19-0059-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）積極倡導“創設真實而富有意義的學習情境”，這是創設學習任務群、開展學科實踐的重要基礎。縱觀當下的教學實踐，一些教師對學習情境的理解似乎存在著偏差，所創設的情境不夠真實，無法支撐起語文課程的教與學。“情境”究竟是什么？“真實而富有意義”究竟指向怎樣的標準？語文教師可嘗試從以下方面進行思考。

一、鏈接生活，明確情境的基本價值內涵

教學統編語文教材四年級下冊第一單元口語交際“轉述”時，教師設置了這樣的教學活動：教師向全班播報一則消息，先組織學生相互學習，對一些細節允許學生當場咨詢，再讓學生向對象小安轉述。為此，教師變換了兩種轉述情境：其一，家中只有小安父親一人，應該怎么轉述；其二，家中只有小安奶奶一人，又該如何轉述？根據學生現場的口語轉述，教師進行小結：既要根據自己對消息的了解程度，及時向發布者進行咨詢，又要根據轉述對象的不同，調整自己的轉述內容，以更好地呈現信息。

編者對“轉述”這一口語交際訓練主題所設置的核心點是：“弄清要點，轉述時不要遺漏主要信息。注意人稱的轉換。”由此來看，上述案例中情境的創設，就直接體現了實際生活中進行轉述時可能面臨的真實情況的復雜性，即轉述對象不同，要保證轉述要點不遺漏，就要對整個轉述過程的語言進行全面更新與調整。所以，這樣的情境既與教材內容息息相關，又高于教材，為學生后續在真實生活中遷移語文課程中習得的能力和經驗提供了支撐。

由此來看，有意義的真實情境是生活中多變、復雜情況的反映，能觸發學生高階思維的積極參與。比如，教學四年級上冊第三單元《爬山虎的腳》一課時，第三自然段直接描繪了爬山虎的腳的外形，由于其很小，又被葉片遮擋，很不容易發現。那么，如何讓比自己年齡更小的弟弟妹妹們認識爬山虎的腳呢？教學六年級上冊第三單元略讀課文《故宮博物院》時，要求學生結合所提供的素材，規劃故宮一日游的路線。但生活中會碰到兩種情況：第一種情況，如果與自己的父母一起，他們已經游覽過故宮的部分景點，路線規劃時，如何才能科學而合理地避開這些景點，讓游覽具有更高的性價比；第二種情況，如果游覽團隊中有自己的爺爺奶奶，他們腿腳不太方便，路線規劃又該做哪些調整呢？

由此看來，真實有效的情境不僅要賦予學生語文課程學習的載體和意義，還要與生活中可能出現的各種變故和多元的情況進行融合，讓學生遇見與教學資源相關的多維的復雜結構，以提升學生多元化、立體化運用資源的意識和多角度思考問題的意識。

二、嘗試轉化，探索情境適用的全新范疇

（一）從認同到否定：案例嘗試下的情境初探

如教學統編語文教材五年級下冊第六單元《跳水》一課時，一位教師在教學孩子得救、停船靠岸的內容之后，以船長的身份向全體船員、水手發布了一則通知，本著弄清緣由、杜絕類似安全隱患的原則，緊扣“孩子是如何處于危險之境的”這一話題，組織學生進行交流研討。

這一情境與當下生活中“發現問題—研究討論—解決問題”這一處理社會現象的基本邏輯完全契合，其核心載體是交流研討，將學生從原本的客觀閱讀者轉化成情境下的研討參與者，從而以冷靜的視角對整個事情的來龍去脈以及不同人群在整個事件中所起到的作用進行客觀分析。初步審視這一情境，看似非常巧妙，但經過教學實踐可以發現，其中存在著諸多問題。尤其是客觀、冷峻的研討會，讓學生扮演成“事后諸葛亮”，嚴重弱化，甚至消除了原文中環環相扣的緊張、嚴峻的氣氛。學生完全以“看客”的視角旁觀現場的危險，自然也無法體會船長作為一名父親，在危急情況下做出“用槍逼孩子跳水”的決定的心理。這種完全依賴于生活邏輯的情境，因為嚴重脫離了文本，破壞了文本的原始情境，只能果斷舍棄。

（二）從否定到轉化：知識類型下的情境再探

閱讀教學中的真實情境究竟與哪些核心元素息息相關呢？結合教學中一些情境創設的成功案例，參考名師經典課堂中創設的情境，可以發現存在著一個共性特征，即這些情境下的語文活動都與規劃、介紹、展示等表達形式的實踐類技能有著緊密聯系。那么，情境的創設是否與知識的不同類型有關呢？

知識有著不同的類型：概念性的、陳述性的、程序性的以及元認知性的。結合上述成功的案例，類屬于程序性的知識似乎更能被不同的情境認同與接納，其根本原因在于程序性知識本身必然包裹在具體而鮮明的任務體系之中，讓學生在情境中的所有言語實踐都是真實可感的。比如，“轉述”原本在非情境狀態下，就有著非常鮮明的一套基本程序，需要聆聽、記錄、內化，還要調動思維、組織語言，且在真實生活中需要人與人之間的傳輸，以進行信息的傳遞；而介紹爬山虎的腳、規劃故宮博物院瀏覽路線，都利用情境將介紹與規劃這兩個程序性知識融入其中。

由此，我們不免會思考，語文課程下的真實情境就只有基于特定的知識——程序性知識，才算有效創設，那基于語文課程的其他目標維度，如情感的體悟、思維的激活等一些歸類于概念性、事實性、元認知性的知識而創設的，都無法達到真實，進而讓學生融入其中嗎？如此看來，語文新課標所倡導的“真實而富有意義的學習情境”，是否過于窄化了呢？還是我們的解讀和把握出現了偏差？

三、延展范疇，劃分不同類型的情境類別

語文課程中的情境創設是否還存在著其他理論，包含著其他領域呢？葉麗新教授曾經針對命題這一領域，將情境劃分為自然情境和建構情境。所謂自然情境，是指命題所描述的環境、場景或背景，是現實生活中真實存在或可能發生的。這種情境通常與學生的日常生活經驗緊密相連，學生更容易產生共鳴，能夠基于自身經驗理解題目，進而展開思考和回答。所謂建構情境，是命題者為了考查學生的某種能力或知識掌握情況特意創設的一個假設性場景。這種情境可能并不完全符合現實生活的邏輯，但它能夠針對性地檢驗學生對某一概念、原理或技能的理解和掌握程度。建構情境通常更加抽象，需要學生通過邏輯推理、綜合分析等高階思維來解答。

語文教學是否也可以遵循自然情境和建構情境的理論進行嘗試呢？這樣的思考，無疑給一線語文教師創設真實情境提供了全新的思路。真實情境與學習任務群進行關聯，可以從對學生思維的調整與影響的角度，將課堂教學下的情境劃分為兩個核心類別：一種是指向任務驅動的外在情境；另一種是指向學生思維質態的內在情境。現在很多的情境創設實例，都屬于指向任務驅動的外在情境，如常見的展覽會、發布會、征集令、爭做傳承者等，賦予了學習全新的意義，為學習任務的呈現提供了多種理由；而第二種指向學生思維的內在情境則相對較少，這種情境類別隱藏于教學環節的微觀層面，但對學生內在思維的影響卻具有極大的沖擊力。介于這兩種情境之間的則是具體而明確的學習任務組成的體系化任務群，最具性價比的情境創設，理應達到內外情境的邏輯貫通、性質一致。

那么，語文新課標下情境創設究竟該何去何從？回顧語文新課標中的關鍵性語段“生活實際出發”“多樣的學習情境”“挑戰性的學習任務”“激發好奇心、想象力、求知欲”，這就意味著情境創設包含了興趣的驅動，同時指向學生的深度學習。以統編語文教材五年級下冊第二單元古典名著單元為例，編者的用意是讓學生初步了解古典名著的特點，掌握最基本的閱讀古典名著的方法。為此，教學中，教師需要從“古典名著如何讀”的視角進行學習活動的規劃和設計，將其列入文學閱讀與創意表達學習任務群，不僅要引導學生從語言文字符號中汲取傳遞的信息知識，還要緊扣課文的文學性特征，讓學生獲取個性化的閱讀體驗。這與程序性知識下的情境創設就有著本質區WNvUulXBe8ZJeJ3dquH/sZjKBnOttWa2kMwcbZF0fpg=別。

由此觀照語文新課標下學習任務群與情境創設之間的關系，不難發現：由于實用性閱讀與思辨性閱讀所關涉的知識和能力在客觀生活中自然存在，適宜創設能夠指向深度學習的真實化情境，而文學性閱讀因為要兼顧不同學生的個性化閱讀體驗，要創設真實的情境則具有較大難度。

四、內外兼修，明確學習任務群情境特質

很多教師都讓文學性閱讀背負了嚴重的功利主義色彩。實際上，閱讀文學性作品，并不能全部指向解決生活中的具體問題，因為閱讀這些極具審美意味的文學性作品本身就是一種目的。因此，我們可以將“讀者閱讀文學性作品”視為一種真實存在的場景。由此推斷，居于內外情境裹挾下的學習任務，承載著情境創設的重要價值。古典名著教學旨在讓學生學會閱讀古典名著，散文教學旨在讓學生積累閱讀散文的方法和經驗。將相同文學體裁的文本聚合成為一個有機單元，就為構建和設計學習任務群提供了良好的載體。所以在文學性文本的教學中，外在的情境更多指向學生的學習，以文本閱讀的視角開啟學生實實在在的閱讀之旅，而內在情境則更多指向學生真實化、個性化的體驗，讓學生能夠直接面對文本，形成多元的閱讀感受和體驗。

如統編語文教材五年級下冊第一單元《梅花魂》是一篇典型的文學性作品，著名特級教師王崧舟老師在執教這篇課文時，在學生梳理了寫外祖父的五件事、完成了對《梅花魂》的整體感知之后，創設了這樣的學習情境：陳慧瑛上大學三年級的時候，她的外祖父在星島病逝了。老人去世后的第二年春天，陳慧瑛在自己老家的山坡上，種下了兩株樹。那么，以你對課文內容的了解，你覺得作者最有可能種下什么樹？請為這兩株特殊的樹設計一塊“樹銘牌”，用簡潔而富有詩意的文字寫下作者這樣選擇的理由。

這一學習情境的創設非常巧妙，結合了外在情境、內在情境以及具體的學習任務，有效地推動了學生的閱讀理解和深度學習。首先，外在情境指向深度學習。王老師通過設定一個具體而富有想象力的場景——為兩株特殊的樹設計“樹銘牌”，激發了學生的學習興趣和好奇心。這個情境不僅僅是表面的活動，更需要學生深入理解課文內容，特別是關于外祖父與梅花的深厚情感以及梅花所象征的堅韌和高潔的品質。學生只有通過閱讀和理解文本，才能合理地推測出作者最有可能種下的樹。這一過程促進了學生的深度學習和對文本的細致解讀。其次，內在情境調動學生對文學性作品的深入體驗。通過為兩株樹設計“樹銘牌”并寫下選擇這種樹的理由，王老師引導學生將自己代入陳慧瑛的情境角色中，體會她對逝去的外祖父的懷念與哀思，同時鼓勵學生用簡潔而富有詩意的文字表達出來。這樣不僅能鍛煉學生的語言表達能力，還能加深他們對文本情感的理解。學生在這一過程中，會不自覺地調動自己的情感和想象力，更加深入地體會和感受文本。最后，居于內外情境中間的學習任務推動著學生閱讀。要完成這一情境任務，學生就要仔細閱讀《梅花魂》課文，理解文中外祖父對梅花的特殊情感以及梅花所承載的象征意義。學生在閱讀時會更加關注文中的細節和情感表達，以便為“樹銘牌”寫下合適的文字。這一學習任務不僅提升了學生的閱讀理解能力，還通過寫作練習提升了他們的文學素養和審美能力。

綜上所述，這一學習情境通過創設外在情境、調動內在情感以及設計具體的學習任務，有效地推進了學生的閱讀理解和深度學習，同時鍛煉了學生的語言表達能力和文學素養。

由此對比發展型學習任務群的三個類別，實用性閱讀與交流和思辨性閱讀與表達學習任務群在外在情境的創設上，需要基于學生的真實生活，創設出濃郁可感的學習情境；而內在情境的創設上，實用性閱讀與交流學習任務群偏向對信息的理解、提取以及根據實際需要整合加工，思辨性閱讀與表達學習任務群更多關注運用信息進行對比、推斷和辨析。文學性作品的閱讀，需要摒棄純粹的功利主義的實用價值，以真實的學習情境作為外在情境，而內在的情境創設則需要為整體感知地讀、深入品味地讀以及聯想想象地讀服務。

語文課程的教學情境可劃分為外在情境和內在情境，一個鏈接生活，賦予閱讀全新的價值和意義；一個連接文本，調控和激活學生內在的閱讀思維狀態，呈現出文本閱讀可能遭遇和經歷的種種復雜過程。因此，情境創設不能僅僅關注外層氛圍的營造，一味地迎合生活教育的理念，還需要以統一的閱讀視角和維度進行統整，做到內外兼修，將核心知識和關鍵能力的培養落實到位，為學生核心素養的發展奠定基礎。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 高修軍.小學語文教學情境創設的三個注意點[J].中國教師，2021 （1）：55-57.

［2］ 李正倫.小學語文情境化課堂識字教學方法探討[J]. 天津教育，2020 （23）：92-93.

（責編 劉宇帆）