中國式現代化背景下西部農村學前教育高質量發展的困境與紓解

*基金項目：全國教育科學“十三五”規劃西部項目“西部農村公辦幼兒園10年發展的追蹤評估與政策供給研究”（編號：XHA200284）

**通信作者：劉海丹，陜西師范大學教育學部講師，教育學博士

［摘 要］ 西部農村學前教育高質量發展對建設教育強國、推進中國式現代化具有重要意義。理論上，中國式現代化從普惠性教育、整體性思維、內涵式發展、共生型主張、前瞻性布局五個維度為農村學前教育高質量發展指明了方向。實踐上，通過對我國西部70所農村幼兒園的大規模調研發現，在中國式現代化進程中，我國學前教育整體取得了跨越式發展，但西部農村學前教育仍面臨規模與質量協同的“困頓”、教育資源供給與需求的“錯配”、園本課程特色與底色的“迷失”、教師專業發展能動與被動的“糾葛”、教育督導與評估機制的“乏力”等困境。為此，有必要建立“量質并舉”的教育質量觀，順應人口變動，合理調控教育資源，堅持鄉土特色與課程底色并重，構建以教師為核心的“1+3+N”育人新格局，加強數字化教育質量評估體系建設。

［關鍵詞］ 中國式現代化；農村學前教育；高質量發展；西部農村

一、研究緣起

黨的二十大報告指出，“高質量發展是全面建設社會主義現代化國家的首要任務”，“全面建設社會主義現代化國家，最艱巨最繁重的任務仍然在農村”，要“優化區域教育資源配置，強化學前教育、特殊教育普惠發展”。[1]2010年以來，“提高學前教育質量”一直是我國學前教育工作的主線，且在連續三期的學前教育行動計劃中，西部農村學前教育始終是發展的重中之重。時值全面推進中國式現代化的重要窗口期，西部農村學前教育①高質量發展不僅彰顯了底部攻堅的價值，也為中國教育整體發展提供了一種經驗和借鑒。目前，已有研究主要從兩方面展開：一是基于政策文獻對學前教育高質量發展展開理論闡釋，挖掘其時代意義并建構支持體系。[2][3]二是基于調查數據總結當前我國農村學前教育發展的成效與問題，并提出對策建議。[4]聚焦到西部地區，學界多從“民族地區”“省域”“縣域”出發，以“點”帶“面”分析學前教育的發展狀況。[5]相關研究要么只聚焦于理論思辨，要么只關注實踐調查中的量化指標，未能充分發揮理論在實踐中的指導作用，較少從“點—線—面”全方位、全要素對最底層、最弱勢的農村幼兒園展開深入的系統分析。對此，有必要強化理論研究的指導，厘清新時代農村學前教育高質量發展的應然邏輯，并基于大規模調研數據來進行宏觀切入與微觀探討。

本研究數據源自中國西部農村公辦幼兒園十年發展調研項目。②項目采用多階段分層抽樣的方式，抽取西北地區的陜西和新疆、西南地區的四川和貴州共四省區進行實地調研，并從有限樣本推斷總體狀況。其中，每個省區按照經濟發展的高、中、低水平各選擇2個鄉鎮，每個鄉鎮選取1所鄉鎮中心園和2所村級幼兒園或2所鄉鎮中心園和1所村級幼兒園。最終有陜西（19所）、新疆（13所）、四川（14所）、貴州（24所）共70所農村公辦園入樣，共涉及項目四省區的25個縣中44個鄉鎮的41所中心幼兒園和29所村級幼兒園（含獨立建制園、聯合辦園及小學附屬園），共210個班級，975名幼兒，889名家長，641位教師，70名園長。調研內容涉及農村公辦幼兒園建園以來在人、財、物方面的投入情況，辦園條件的改善和幼兒園資源使用情況，以及項目目標的達成情況（如幼兒發展情況、教師職業狀態等）。此外，項目還對部分幼兒園的集體教學活動與教研活動進行了現場觀察與錄像，以監測其過程性質量并通過對園長、部分教師和家長、鎮村學前教育管理者的問卷調查和現場訪談，結合教育部及西部十二省區十年來發展農村學前教育的年報數據，全面追蹤和評估2010年以來西部農村公辦幼兒園的發展狀況。文中相關數據如無特殊說明，均來自該課題組調研一手資料。

為進一步思考并回應學前教育三期行動計劃的實施成效，有必要梳理中國式現代化背景下農村學前教育高質量發展的邏輯理路，掃描現代化進程中我國西部農村學前教育高質量發展的現實困境，繼而有針對性地提出紓解路徑，以期為農村學前教育高質量發展的理論研究與實踐探索提供一定的參考與借鑒。

二、中國式現代化背景下農村學前教育高質量發展的邏輯理路

高質量發展是一個具有比較特征的相對概念，是相對過去追求“有質量”發展而言的現代性話語。中國式現代化背景下的高質量發展，與他國的高質量發展既有共性又有本質區別。通過對比世界各國現代化進程中的教育高質量發展戰略，可以發現公平、均衡、效率、全面、可持續、創新、靈活應變、技術賦能等已成為各國教育高質量發展的基本共識。據此，文章從橫向上借鑒世界各國現代化進程中的高質量教育共識，縱向上考慮我國農村學前教育發展的過去、現在和未來可能，基于中國式現代化的五大本質特征，分析新征程上我國農村學前教育高質量發展的五大邏輯線索。

（一）普惠性教育：人口規模巨大的現代化亟需更加優質的普惠性農村學前教育

人口規模巨大作為中國的基本國情，農村作為中國的“根”，二者既彰顯著中國式現代化的獨一無二，又制約著我國農村學前教育高質量發展各環節的具體實踐。中國教育發展至今，人口規模和結構的變化始終影響著教育的發展軌跡，首先受到影響的就是學前教育領域。中國式學前教育現代化具有普及性、普惠性、優質性、多樣性等特征，[6]普惠性學前教育正是普惠性在教育上的體現。根據全國教育事業發展基本情況統計，2023年全國共有幼兒園27.44萬所。其中，普惠性幼兒園23.64萬所，占全國幼兒園的比例為86.15%，已超過國家要求“2025年普惠性幼兒園覆蓋率達到85%以上”的目標。從數量來看，普及普惠“硬指標”已基本完成。但從質量來看，一些地方學前教育仍存在公共財政投入重城市輕農村、弱勢補償性欠缺、園際間的發展水平差異較大等問題。[7]可見，發展“普及普惠安全優質”的農村學前教育仍是未來一段時間我國學前教育發展的重心。[8]多年來，我國農村具有“人多資源少、地廣治理難度大”的特點，為實現“廣覆蓋、保基本”的目標，學前教育長期處于園所建設和資源供給中，以保障農村幼兒實現最基本的“有園上”。然而，當前我國學前教育的主要矛盾已經不再是總體規模和入園機會問題，而是結構性供給不足與公平性問題。[9]高質量的農村學前教育雖具有一定的補償價值，但普惠性學前教育，絕不是一種低投入、低成本、因陋就簡的學前教育，也不是盲目攀比、貪大求洋、將辦園條件異化的學前教育，而是在以安全優質為目標的前提下，政府能夠給社會公眾提供的優質學前教育。[10]在農村人口空心化和城鎮化背景下，農村學前教育普及普惠安全優質發展是辦好人民滿意教育的應有之義。對此，有必要合理配置普惠性農村學前教育資源，尤其是要在園所的選址和規劃布局、師資隊伍建設等方面尋求效率和公平之間的平衡，不斷推動農村學前教育從“數量追趕”轉向“質量提升”，讓既“普惠”又“優質”的農村學前教育從根本上滿足農村人民群眾對高質量學前教育的現實期待。

（二）整體性思維：全體人民共同富裕的現代化要求城鄉學前教育優質均衡發展

共同富裕是一種相對均衡的發展觀，是社會福祉從非均衡向均衡邁進的動態過程。[11]全體人民共同富裕不僅是馬克思和恩格斯對未來社會的構想，更是中華民族幾千年來的理想追求，它是對全社會而言的，不分城市與農村，也不分東、中、西部地區，更不宜按行政地位和收益高低劃分指標。要實現共同富裕的現代化，高質量、均衡的城鄉教育發展必不可缺。[12]然而，受工業化和城鎮化的影響，無論是以英美為代表的先行現代化發達國家，還是以中國為代表的加快現代化步伐的發展中國家，多數艱苦偏遠地區的農村皆因人口不斷向城市轉移而成為人口過于稀疏地域，并由此走向了衰落。黨的十八大以來，我國高度重視鄉村振興和農村教育現代化建設，不斷在經濟發展、基層政治、公共服務、基礎設施等方面加大投入，將城市和農村作為一個整體統籌謀劃，以符合共同富裕的戰略需求。一方面，中國式現代化發展進程離不開農村，農村教育是中國教育高質量發展的關鍵，需確保包容和公平的農村優質教育。另一方面，教育作為一種公共產品，學前教育作為一項公共服務事業，讓所有學齡前兒童享有學習機會是學前教育的基本任務。總的來說，為提高我國學前教育的整體水平，實現教育的可持續發展目標，需正視我國東部與中西部、城市與農村的學前教育發展差異，不斷擴大農村優質教育資源覆蓋面和共享度，以東部發達地區帶動中西部貧困地區、以城區優質幼兒園帶動農村薄弱幼兒園，實現教師共享、技術共享、信息共享，努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育，通過高質量的農村學前教育阻斷貧困的代際傳遞。未來社會是一個共享的社會，全體人民共同富裕要求我國走城鄉融合發展的“教育共富之路”。基于此，在我國廣大地區構建起城市與農村統籌一體化、區域優質均衡化、辦園水平優質化的現代化學前教育公共服務體系，使農村學前教育逐漸從“幼有所育”轉為“幼有優育”，扎實推進學前教育高質量發展，是中國式現代化及全體人民共同富裕的必經之路。

（三）內涵式發展：物質文明與精神文明相協調的現代化需重視幼兒園文化建設

“文明”是“文化”發展的歷史結果，“文化”是“文明”發展和演化的前提和條件，二者是相互依存的關系。[13]就教育而言，作為推進教育現代化的兩大抓手，物質文明與精神文明的協調發展是對中國教育實踐的總體規定。通常，學前教育中的物質文明建設是教育現代化的基礎條件，其主要包括教育經費、師資隊伍、設施設備等，而精神文明建設才是教育現代化的根本維度，表現為園所的制度、文化及保教活動中倫理、道德、人文、情感等。[14]隨著普惠性學前教育的不斷發展，加之教育扶貧政策的加持，我國農村學前教育在物質文明意義上的現代化已基本實現，但精神文明建設仍然滯后。文化是凝聚精神文明的核心，園所文化作為學前教育發展的軟實力，高質量的學前教育離不開幼兒園文化內涵的建設。新時代有必要在保障物質文明建設的基礎上，將精神文明建設納入農村學前教育全過程。一是要從中華優秀傳統文化的傳承入手，將其融入幼兒園教育。人生百年，立于幼學。幼兒期是了解和認同中華優秀傳統文化的關鍵時期，此時的文化環境熏染能夠影響人一生的精神血脈和精神家園。[15]通過園歌園訓、規章制度、主題活動、文化墻等滲透中華優秀傳統文化，打造有教育性的園所環境并增強園所的文化內涵，初步培養幼兒對中華優秀傳統文化的認同、熱愛及與之相一致的道德品質，既能激發幼兒的文化自信和民族自豪感，又能以幼兒的發展體現園所的教育質量。二是要從鄉土文化的認同入手，將其與園本課程深度融合。農村是我國傳統文化的發源地，中國幾千年的農耕文化、鄉風文明及鄉土生活需要靠農村來延續，基于農村民風民俗、自然風景、特色美食開發本土課程，在課程中融合鄉土文化是解決農村幼兒園只重視物質配備而忽視精神滋養問題的關鍵。

（四）共生型主張：人與自然和諧共生的現代化必須重構農村學前教育“生態圈”

“堅持人與自然和諧共生”是習近平生態文明思想的核心和根本，既是黨和國家的基本國策，也是幼兒園自然教育的基本指向。在學前教育共生發展系統中共生園所、共生環境、共生關系等是不可或缺的構成要素。[16]從農村園所之間的邊界來看，“以農村為園”將整個農村視為一個共享幼兒園，構建“村中有園、園中有村、園村一體”的發展模式，無疑是新時代農村學前教育高質量發展的最佳樣態。[17]正如習近平總書記多次提到的“人類生活在同一個地球村里，生活在歷史和現實交匯的同一個時空里”一樣，[18]農村的所有幼兒園都共同生活在“農村”這一場域并享受著農村社區的發展成果，將農村每一所幼兒園都辦好，事關農村所有幼兒的成長與發展。未來，農村學前教育不應局限于某一所幼兒園內，更可能的是“推倒”園所圍墻，構建高質量的農村幼兒園發展共同體。一是要聯合農村每一所幼兒園的資源，共享師資、共享課程、共享玩教具，以“共生園所”打造“農村兒童之家”；二是要融合農村資源，共享產業、共享社區，以“政教企園聯盟”促進農村學前教育高質量發展。從學前教育的育人主體來看，教育是全社會的事業，幼兒個體的身心發展不是“家園社”某一方之事，構建以家庭為基礎、幼兒園為主導、農村社區為支撐的協同育人生態圈，是發展高質量、有內涵農村學前教育的必然趨勢。從幼兒與農村大自然的關系聯結來看，農村擁有無限寬闊的空間、獨特的自然風貌及豐富的自然資源，充分利用周邊優質的自然資源可激發幼兒的無限潛能。然而，在人類社會發展進程中，這些自然資源并不會隨著人口的增長和經濟的快速發展而日益豐富，因而需要開展生態文明教育，幫助幼兒與農村大自然建立情感聯結，讓“綠水青山就是金山銀山”的理念從小植入幼兒的心靈。因此，堅持“和諧共生、多園聯動、協同育人”的“村—園—幼”一體化發展模式，努力打造農村學前教育最美生態，是提升農村學前教育質量的關鍵。

（五）前瞻性布局：走和平發展道路的現代化要求農村學前教育堅持守正與創新

中國式現代化是世界性與民族性的統一。走和平發展道路的現代化意味著我國既在維護世界和平與發展中謀求本國發展，又通過本國發展維護世界和平；既強調依靠自身的改革力量實現特色發展，又堅持對外開放學習他國經驗。回顧二戰至今的歷史進程，無論國際局勢如何變幻，教育始終是國際交流與合作的重要途徑，以教育、科學及文化促進不同國家和民族之間的相互理解與合作有助于維護世界和平，同時，和平發展道路決定著各國實現教育現代化的發展進程。新時代，教育強國建設應結合本國的特點和需要，博采國際先進經驗、理念、方法和技術，吸取他國教育中的教訓作為本國教育改革與發展的借鑒。中國作為現代化的后來者，農村學前教育作為我國教育現代化進程中的最薄弱環節，更應積極吸收、轉化并創新世界各國各民族學前教育現代化的合理要素。一是要守住中國學前教育底線，廣泛學習和借鑒世界上的先進教育理念、模式，補充我國學前教育發展體制機制的不足。從政策導向來看，持續加大對農村幼兒園的傾斜力度，讓農村相對弱勢家庭子女不輸在起跑線上，并努力讓更多幼兒享受與其他國家、地區同等條件的學前教育資源，是新時代我國農村學前教育高質量發展的戰略任務。二是要堅持“瞻前顧后”，轉化并創新他國先進教育經驗和成果。當前我國廣大農村地區學前教育發展相對滯后，農村學前教育一方面要全面總結中國式現代化進程中農村學前教育發展的實踐經驗，改變過去學前教育不受重視、城鄉幼兒園公共財政投入分配不均等狀況，通過“回頭看”推動農村學前教育現代化發展。另一方面要具有“前瞻性”，做好農村學前教育受政治、經濟、科技、人口、生態等影響的前置干預和工作預判。近年來，數字經濟、人工智能已基本成為世界各國教育發展戰略的共識，我國一些發達城市幼兒園已開始啟用“云管家”“智能晨檢”等多功能設備及其監測分析系統，未來農村幼兒園也應注入現代化元素，以數字化賦能農村學前教育高質量發展。

三、中國式現代化背景下西部農村學前教育高質量發展的兩難困境

本文依托課題組構建的西部農村公辦幼兒園發展評估指標體系，從投入、產出、結果三大指標對西部農村公辦幼兒園進行全面考察，結果發現：2010年以來，伴隨國家對農村教育發展的高度重視、精準支持和財政性教育投入等政策傾斜，我國學前教育總體上取得了突破性進展，但在廣大西部農村地區仍存在以下五個方面的兩難困境，明顯制約了學前教育的高質量發展。

（一）普及普惠下西部農村學前教育數量與質量協同的“困頓”

2023年，新時代基礎教育擴優提質行動計劃要求實施學前教育普惠保障行動，以解決學前教育保障機制不健全、優質普惠性資源不足問題。然而，受經濟水平、地理位置、教育觀念等影響，農村學前教育發展問題并不僅限于簡單的資源配置的貧乏與困頓，而是鑲嵌在復雜的社會結構和社會環境中。[19]

一方面，西部農村特殊的地理位置、相對落后的經濟發展水平與欠合理的資源分配格局影響了幼兒園的規模質量標準。十余年來，西部農村學前教育發展的重心在于“量”的普及而非“質”的提升。在園所布局上，西部農村幼兒園基本實現了幼有所育，但資源集中供給的思路和單一的供給模式使鄉鎮中心園較為密集，部分偏遠基層農村幼兒失去“就近入園”的機會。在財政投入上，西部農村學前教育經費基本有保障，但“以縣為主”的學前教育財政管理體制導致農村教育經費仍然較低。截至2023年6月，西部項目四省區農村幼兒每月生活補助費用仍不足100元。在硬件設施上，農村普惠性幼兒園基本實現了廣覆蓋、保基本的目標，但部分幼兒園由中小學閑置校舍、空置辦公樓等改建而成，玩教具、圖書及戶外活動器材較為缺乏，班級衛生、廁所設備、室內采光等不太理想。[20]在師資方面，多數鄉鎮中心園的教師數量基本達標，但一些村級幼兒園由教師兼任園長，小學附屬園教師多由小學教師兼任或轉崗而來，其專業素養普遍較低。以上種種以“擴容增量”改革帶來的看似數據達標的發展實際是低質的。

另一方面，西部農村傳統的家庭教育觀念與現代學前教育理念的鴻溝，使農村學前教育難以實現人民群眾心中的教育質量期待。與城市幼兒園不同，西部農村幼兒園往往是農村幼兒“有園上”的兜底角色，其不僅要規劃園所發展目標，還要考慮怎樣補齊教師崗位的臨時性空缺與如何應對生源流失等問題，以擺脫最基本的生存困境。隨著西部農村經濟的向好發展及農村家長文化水平的不斷提高，多數農村家長希望子女通過讀書來改變命運，以阻斷貧困的代際傳遞。但與此同時，不乏有對學前教育缺乏正確認識卻被教育“內卷化”裹挾的家長急于求成，要求教師輸出知識、布置作業，這種幼兒園教育“小學化”的風氣使教師難以將科學的教育理念轉化為實際的教育行為。此外，“進城入園”是西部農村家長為子女選擇優質教育資源的最佳途徑，生源流失從一定程度上影響了農村幼兒園的發展動能。而留在農村忙于生計的家長每天起早貪黑，一門心思撲在農活或打工掙錢上，家庭養育基本無暇顧及，因而在家園共育過程中常常處于被動或缺位的狀態。這種環環相扣的教育系統與微妙的家園共育機制共同制約了內涵意義上的保教質量提升。

（二）學齡人口變動下西部農村教育資源供給與需求的“錯配”

近年來，我國出生人口數量出現短暫回升后持續下降，西部農村學前教育既面臨人口數量與市場規模所帶來的機遇，也面臨著出生人口回落和城市化進程加快的沖擊，農村幼兒園資源出現先短缺后過剩，[21]導致優質資源的結構性矛盾逐漸露出水面。

一方面，我國西部農村幼兒園“量大、線長、點多”，現有的資源供給難以滿足廣大農村人民群眾對優質學前教育的需求。受班級規模和生均經費的影響，我國多數西部農村幼兒園資源配置效率低。其原因一是少子化和城鎮化使農村生源逐漸“斷檔”，一些生存下來的村級小學附屬園因生源少而獲得的教育經費和師資培訓機會也很少，這種惡性循環加大了教育資源從農村向城市傾斜的進度，帶來教育資源的更加不均衡。二是在貫徹落實二孩人口發展戰略后的一段時間內（2018年最明顯），西部農村迎來了新一波學齡前人口高峰，部分幼兒園在生源起伏式波動狀況下，園所自身的承載力和教職工的應對能力較弱。三是相比人口密集的城市幼兒園，我國西部農村幼兒園的教師投入及保障依舊不足。從教職工數量與結構來看，2010年以來，西部農村公辦幼兒園專任教師數量逐年遞增，但截至2023年6月，部分村級幼兒園仍有一名教師獨立包班甚至包園的現象。此外，多數鄉鎮中心園已按每班“兩教一保”標準配齊，但村級幼兒園的保育員缺口仍然較大，衛生保健人員與國家要求的比例還有極大差距。③從教師編制來看，西部四省區農村公辦園在編教師占比低（多個園所在編教師在10%以下，部分鄉鎮中心園的村級分園僅園長1人在編），大大降低了教師隊伍的穩定性。此外，隨著西部農村經濟的日益發展，近年來農村幼兒園在托育服務方面的供給與家長的需求不匹配問題也日漸突出。

另一方面，人口出生率下降、學齡人口由西部農村向城鎮（或中東部地區）外溢，導致西部部分農村幼兒園現有的教育資源供大于求。隨著農村少子化、空心化現象的浮現，農村幼兒園面臨在園幼兒數量持續減少、師幼比逐漸增大等問題。這主要體現在以下兩個方面。一是以往按戶籍人口建設的農村幼兒園逐漸出現了“招生荒”。在學前教育三期行動計劃實施過程中，部分地區未考慮農村居住人口的實際需求而大力新建、改擴建幼兒園，使得學位出現一定空余而造成資源浪費。[22]2020年全國農村幼兒園共10.15萬所，較《中國教育現代化2035》要求的供給量10.09萬所，富余了0.06萬所；[23]在西部項目四省區的70所農村公辦園中，建園時規劃班級平均數約為6個，而實際使用的班級平均數僅為5個。二是師幼比過大造成的師資利用率不高。2010年以來西部農村專任教師數量只增不減，近年來農村幼兒的入園率雖有大幅度提升，但新生兒下降和城鎮化加速使農村生源陸續減少，師幼比則持續增長（如圖1），導致部分教師資源處于閑置狀態，西部農村學前教育由此出現人口教育需求與教育供給不平衡的矛盾。

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圖1 西部農村幼兒園在園幼兒人數與師幼比變化

注：數據來源于《中國教育統計年鑒》2010—2022年

（三）鄉土資源開發下西部農村園本課程特色與底色的“迷失”

中國式現代化不能脫離國際空談中國特色，農村幼兒園課程也不可脫離課程底色只強調鄉土特色，而應立足幼兒的全面發展，在此基礎上滿足其個性發展需要，這是園本課程的底色。然而，調研發現，當前我國西部農村幼兒園園本課程在追求課程特色的過程中，要么對課程的特色挖掘不足，要么因用力過猛而對課程本身的育人底色彰顯不夠。

一方面，部分農村幼兒園的課程建設方向不明確，重視園本課程特色，喪失育人底色。從教育發展規律來看，園本課程的特色應從幼兒園所處的經濟、文化等出發，基于園所擁有的設施設備、師資水平以及幼兒經驗來建構屬于本地、本園的課程體系。此時，特色是一種內生的、由內而外的，而非外來的表現形式。然而，在實踐過程中，西部一些農村幼兒園在追求特色的同時，存在迷失自我的現象。這一是由于一些幼兒園課程開發目標不清晰而片面理解特色，將園本課程特色等同于特色活動而盲目跟風，使得園本課程變為一種運動或熱潮，如在國家倡導勞動教育后，剪紙、DIY制作成為多數農村幼兒園的特色。二是由于一些幼兒園為出眾并迎合家長和市場需要而盲目追求特色，將園本課程視為一種時髦去追求課程特色的新與奇、多與變，這既脫離了幼兒自身的興趣與發展需要，也脫離了教師專業知識和能力的實際。此外，有的農村幼兒園甚至樂于使用本地的稀有資源，使開發出來的園本課程變成了當地的“土特產”，背離了課程育人目標。

另一方面，多數教師的課程建設能力有待提升，園本課程突出育人底色，缺乏本土特色。當前，園本課程建構的主體通常是教師，本土資源的豐富性和多樣性要求教師具有較高的課程資源重組能力，而農村知識的在地性和情境性以及園所自身的復雜性時常左右著教師的課程開發能力，導致“拿來主義”盛行。對部分西部農村鄉鎮中心園而言，多數為編制而來的教師缺乏地方性知識、經驗及技巧，因而存在照搬被大眾公認為高質量的“城市”經驗或以“都市文化”為藍本開發農村園本課程等現象。這種與農村文化、幼兒生活實際相割裂的課程建構模式，忽視了幼兒與環境的互動建構性，使園本課程在實施過程中產生“水土不服”和“排異反應”。對村級幼兒園或教學點的混齡班而言，當前教師沒有可借鑒的成熟經驗，面對經驗水平參差不齊的幼兒，教師難以挖掘適宜的課程資源。對村級小學附屬園而言，部分幼兒園教師基本未接受過學前專業教育，既缺乏專業背景和具體活動經驗，又缺乏專業的教研指導和個體性活動反思，故幾乎無法將本土資源與農村幼兒的發展聯系起來。種種因素制約著農村幼兒園園本課程及其特色的開發與建構。

（四）城鄉差距下西部農村教師專業發展能動與被動的“糾葛”

研究顯示，城鎮化水平越高的地區，學前教育質量越高，[24]而產生這種現象的其中一項關鍵因素就是城市教師素質明顯優于鄉村地區。[25]在“城好—鄉差”價值導向下，西部農村幼兒園教師表現出“向城性”主動成長與“規訓式”被動發展兩種取向。

一方面，西部農村幼兒園教師專業發展的能動性多表現為教師努力擺脫農村的“自我復活”，體現為兩點。一是農村教師“向城而教”。受城鄉二元結構的影響，以城區為核心的發展格局使城市幼兒園成為優質教育資源的核心聚集地。[26]與廣大農村幼兒園生源向城市流失一樣，教師也渴望通過向城區幼兒園流動而獲得更好的教學資源，因而在靜態留守狀態下暗生出向城性的潛在流動取向。[27]二是農村教師“向城而居”。21世紀以來，中國社會結構逐漸從城鄉人口結構向居民的生產生活方式，再向職業結構、大小城市的人口社會地位等分層分化演變，[28]農村幼兒園教師因生活條件、工作環境和專業發展等不如城市教師而在行為上選擇偏愛城市化的生活方式。加之子女教育、醫療救護等客觀因素的推動，教師最終在物理空間上選擇快速向城市靠攏。此外，城鄉發展差距導致的“馬太效應”使西部農村幼兒園基本成為城市幼兒園培養教師的“練兵場”，教師積極主動地為改變自身所處的工作環境而采取個體專業提升行動。

另一方面，西部農村幼兒園教師專業發展的被動性表現為個體專業發展的無所適從。多數農村幼兒園教師缺乏對工作的主動思考和持續的工作熱情的主要原因是其缺乏對自我成長、幼兒發展和園所質量提升等適宜性路徑的選擇，主要體現為三點。一是教師自身缺乏生機活力。與城市高強度的工作壓力和激烈的競爭相比，農村教師能夠在安穩的環境中享受慢節奏的閑適生活，還能夠享受農村專項津貼和職稱待遇。二是教師學習機會有限。這主要表現在教師發展缺乏需求關照、組織認同低等方面。個體無法將園所的發展目標轉化為自覺行動，加之以往“城市優先”的發展戰略使農村教師遭遇“制度性忽視”，[29]個體只能在黑暗中摸索。如西部項目四省區平均每所農村幼兒園獲得教師培訓的次數從2011年的2次到2020年的6次共增長了3倍，但教師每年人均獲得園外培訓的機會仍是寥寥無幾。三是教師專業地位不高。農村幼兒園教師處于城鄉教育系統與教育行政結構的末端，長期自上而下的制度規訓和被迫轉崗的能力恐慌使其自然而然地成為教師隊伍建設中的失語者。此外，為編制而來的農村教師作為他者而懸浮于異鄉，無法逆流而上的個人背景和安于現狀的文化生態使其專業能動性降低，個人理想和自我意識在與宏大的社會歷史背景和現實生活環境的互動中顯得被動且無力。[30]

（五）結果導向下西部農村學前教育督導與評估機制的“乏力”

2022年2月，教育部印發《幼兒園保育教育質量評估指南》，要求“各省（區、市）要結合實際，完善本地質量評估具體標準”。但西部地區農村在開展督導和評估過程中，仍存在如下困境。

首先，農村幼兒園仍缺乏有針對性的評估指標。相關部門在評估農村幼兒園時，由于農村與城市、農村與縣城幼兒園的分級分類標準不夠細化，尤其對村級小學附屬園及其混齡班的特殊性考慮不足，因而對不同幼兒園的評價要素及其所需資料的要求具有趨同性。在對標城市優質幼兒園的同時，農村幼兒園不可避免地暴露出自身的弱勢地位，從而影響其辦園積極性。其次，督導評估的專業性與后續支持皆有待加強。幼兒園教育督導評估工作由教育督導部門同教育管理部門共同組織實施，不同督學把握標準的不一致在一定程度上也影響了督導評估的公正性，如在過去的十余年中不乏有刻板化現象，如幼兒園凡涉及漢字就被認為“小學化”。一些評估人員在抽檢或評估工作結束以后，給出的反饋內容或空洞，或未針對幼兒園存在的問題給予建設性的改進建議。再次，督導評估方式亟需優化。農村幼兒園往往是被評估的一方，相關人員對農村幼兒園的全景式監控與量化資料的全面檢查，使園所喪失了一定的自主話語權。盡管不少研究者對教育評價、教育質量等做了概念界定，但對基層農村幼兒園而言，當地政府揮舞什么樣的指揮棒，采集什么樣的數據，獎懲什么事什么人，才是實實在在看得見、摸得著的質量標準。[31]最后，督導評估重心存在偏移。由于農村普惠性學前教育政策績效評估在政策制定層面的目標考核單維化、政策支持硬件化傾向，[32]導致幼兒園出現重硬件輕軟件、重形式輕內涵的辦園傾向。

四、中國式現代化背景下西部農村學前教育高質量發展的紓解路徑

中國式現代化道路是進行時而非完成時，新征程上，西部農村學前教育需對標新時代中國高質量學前教育指標體系[33]和現代化進程中西部農村學前教育存在的現實問題，從目標建構、資源配置、課程建設、育人主體、督導評估入手，推進農村學前教育發展。

（一）堅持科學教育質量觀，以“量質并舉”推進西部農村學前教育全面可持續發展

新時代，農村學前教育僅滿足“有園上”的量增長還遠遠不夠，“上優園”和“育得優”的質提升才是學前教育高質量發展的應有之義。

首先，堅持“數量為基，質量為本，量質并舉”的學前教育質量觀，既要以量的增長促進質的提升，又要在有效提質的基礎上合理控量。一方面，充分發揮政府對農村學前教育的財政保障和兜底責任，以及家庭對學前教育服務的成本分擔主體責任。在補齊學前教育質量短板、滿足學前教育學位需求的同時，既不可盲目擴大規模，也不可增大政府、園所及家庭的經濟負擔。[34]另一方面，合理規劃園所布局，按需配置農村幼兒園建筑面積、班級規模、玩教具、生均經費、教職工數量等，在保證規模數量的基礎上尋求規模質量，增強學前教育的社會吸引力和農村人民群眾的認可度，以滿足農村幼兒對學前教育的多元發展需要。

其次，堅守兒童立場，以幼兒的發展助推農村學前教育普惠優質發展。現代化的本質是人的現代化，高質量發展以育人為根本，學前教育的高質量發展需建立在理解兒童、支持兒童、解放兒童等基礎之上。早在20世紀40年代，陳鶴琴先生就提出“活教育”的目的是教幼兒“做人，做中國人，做現代中國人”。新時代農村學前教育應扎根中華大地，立足農村本土，聚焦人的生命成長，培養愛自己、愛他人、愛家鄉、愛祖國的現代兒童。一是遵循農村幼兒的身心發展規律，尊重農村幼兒的文化經驗與認知基礎，科學實施保育和教育活動，把保護幼兒的安全放在首位，培養身心、認知、情感、精神等全面發展的整全兒童。二是尊重和保護兒童的興趣和好奇心，理解農村幼兒的生活世界，讓幼兒在美麗農村過富足的幼年生活，培養充滿愛、自信與自由的快樂兒童。三是通過增強農村幼兒的中國精神，樹立屬農價值觀，培養扎根鄉土、富有鄉情、熱愛祖國的有根兒童。

（二）順應人口變動趨勢，以教育資源的彈性供給助推西部城鄉學前教育一體化發展

全體人民共同富裕的現代化要求城鄉教育優質均衡發展，農村學前教育高質量發展需對農村學前教育適齡人口變化做出科學預測，對師資、校舍、經費等資源供給規模進行合理預算，以促進人口、教育與經濟社會的協調與可持續發展。

一方面，加強對學齡前人口的精準測算，完善西部農村幼兒園學位與經費的彈性供給體系。一是組建專家團隊，建立并實時更新學齡前人口基本數據庫，[35]運用大數據對農村學齡前人口的變化特征、未來趨勢及教育資源供給進行預測分析，及時調控普惠性學前教育資源，預防盲目布局。二是比較學前教育資源現有存量與未來需量之間的差異，充分考慮人口結構對農村幼兒園短期、中期、長期的影響，根據適齡人口與幼兒在園規模，適時適度調整園所供給，如合理預留學位和園舍建筑空間，靈活調整幼兒園班級規模，避免大規模新建或撤并幼兒園。三是實施經費投入調節機制，制定生均財政撥款標準。政府應重點扶持偏遠山區、民族地區等基層村級層面幼兒園，完善設備購買、維修等硬件建設與師資、課程等軟件建設相結合的經費保障機制，吸引生源向農村回流。

另一方面，根據學齡前人口變動規律調控西部農村幼兒園教師規模和結構，做合理的教師資源統籌與細分。一是完善農村幼兒園教師彈性編制標準，盡力做到“編隨人走”。核定農村幼兒園教師數量并進行動態調整，完善農村教師優先補償制度和良性流動機制。[36]二是對師資總量盈缺與結構性不足進行摸排和測算，合理處理教師聘用問題。在缺編的地方補充高素質教師，同時將富余的教師資源用于探索托幼一體化或降低農村幼兒園的班額和生師比，避免因大規模解聘教師帶來的不良影響。三是建立農村幼兒園教師分層準入和教師專業發展制度，加強對農村幼兒園教師的專業素養培訓。雖然部分幼兒園師資總量過剩，但農村師資質量仍然不高，需提供免費的學前師資繼續教育轉型培訓，增強教師對“何為農村教育”的認識，提高教師的在地化教育能力。

（三）回歸課程的育人本位，以地方特色生態文化促進西部農村學前教育內涵式發展

課程是將教育理念轉化為教育實踐的橋梁。[37]農村學前教育有必要整合農村社會、人文和自然等資源，將課程理論與地方性知識、文化及生產生活經驗等結合起來建構課程框架，在保留育人本色基礎上開展農村特色資源的在地化實踐。

一方面，立足農村幼兒的真實需要，回歸課程的育人本真。園本課程開發應聚焦兩個點：一是彰顯幼兒園課程的啟蒙性和奠基性。牢記園本課程服務的對象是3～6歲的幼兒，因而園本課程內容的選擇必須從幼兒的個人興趣與實際生活出發，關注幼兒的年齡特點和認知能力，在挖掘農村園本特色資源的同時，重視幼兒園課程的基礎知識和基本活動，盡可能地避免課程市場化、同質化現象，以此堅守課程的價值立場和育人定位。二是體現幼兒學習的活動性、趣味性、體驗性。園本課程的特色往往是經過長期探索實踐、經驗積累，基于園所環境、幼兒特點等逐步形成的，應統籌考慮園所發展方向、幼兒發展特點、教師專業能力、課程資源優勢以及鄉土文化氛圍等綜合條件，既考慮幼兒當下的成長，又著眼于幼兒的長遠發展。概言之，并非有特色的課程才是高質量的園本課程，園本課程建設的目的是真正讓幼兒獲得全面與個性化的整體發展，農村幼兒園在挖掘特色的過程中，不可忽視課程本身的學前性和趣味性。[38]

另一方面，挖掘本土特色資源，在不忘課程底色的基礎上開展特色課程的在地化實踐。幼兒園要將能夠反映在地環境和典型特色并經過精心設計的具有教育意義的課程資源有選擇地融入幼兒園五大領域。[39]一是基于動物、植被、氣候、土壤等生態資源，尋找課程與自然環境的耦合點，因地制宜用活資源，讓農村幼兒真切地感受農村大自然的魅力，從而激活農村作為育人場域的獨特性。二是基于歷史名人、文物古跡、民間藝術等傳統文化資源，尋找課程與歷史文化的鏈接點。如將非物質遺產繼承人、傳統工藝技藝人等聘請到幼兒園開展教育活動，既傳承優秀傳統文化又彰顯本土文化價值稟賦。三是基于飲食、服飾、方言、建筑等民間資源，尋找課程與風土人情的聯結點，以農村鄰里的親疏關系、熟人社會的差序格局、簡樸的勞動方式、濃濃的鄉音俚語等無形文化為紐帶，選擇、改編、新編適合幼兒發展的讀本，讓農村幼兒在生命成長中建立文化自信、回歸鄉土意義。四是基于農業、林業、水利等農村自然資源，尋找課程與農村發展的契合點。讓幼兒在戶外實踐中循序漸進地了解農耕生產和生活，如認識水稻與玉米的成長過程并學習將米做成熟飯的整個流程，使農村園本課程在潤物細無聲中彰顯本土特色和育人關懷。

（四）發揮教師的核心作用，以“1+3+N”新模式助力西部農村學前教育穩健發展

教育現代化的主體是多元開放的。高質量的農村學前教育不僅需要優化教師隊伍并提升其教育積極性、主動性和創造性，而且還要倡導政府、家庭、園所以及相關主體的協同參與。[40]

首先，加大農村教師教育投入，提高教師職業吸引力，鼓勵教師在農村從教、為農村而教。農村幼兒園教師作為人之存在，其專業發展自然也需要外部的政策支持和條件保障以激發內生動力。[41]在專業自主上，經濟收入、社會地位、職稱晉升等是農村教師“下得去”的前提，應在解決父母贍養、個人婚姻、子女上學等后顧之憂等基礎上，通過促進教師對自我作為教育專業人員身份的辨識與確認，從而激發個體的專業自主及持續的自我更新。在專業情懷上，“留住了”的教師往往與農村社會有著牽扯不斷的聯系，可基于教師對鄉土性文化身份和農村文化生態的強烈認同，結合農村人民群眾對教師的角色期待和教師內在的自我體認，促使農村教師在幼兒園與農村社會之間發揮鑲嵌與聯結作用，喚醒農村教師“生命在場”的主體意識。在專業實踐上，“教得好”是教師教書育人的價值旨歸，園所層面應下放權力來激發教師活力，使其在育人實踐中做出長遠而切實的努力，通過教師的本土化培養使教師成為溝通家、園、社的中間人，[42]從而以這支穩定的、高素質的教師隊伍促進農村學前教育穩健發展。

其次，構建“1+3+N”④育人新模式，促進社會外部與農村幼兒園間的公共參與。一是堅持黨對學前教育工作的領導，發揮政府在農村學前教育發展中的頂層設計職能，幫助理順學前教育的規劃發展、法律政策、經費投入、管理和監督等環節，[43]增強學前教育的公益屬性，辦農村人民滿意的普惠性學前教育。二是建立家長資源庫和家園共育專欄，定期邀請家長參與幼兒教育活動，增進家長對幼兒園工作的了解，并通過家長課堂讓家長學到育兒的理念和方法，讓家園共育真正地對幼兒成長發揮作用。三是整合農村社區資源，積極開展兒童友好社區建設。建立社區服務中心和家長學校，適時對貧困家庭提供一些家庭指導、科學育兒指導、早期教育等相關服務，并以鄉鎮中心幼兒園為核心，聯合鄉鎮醫療機構、村委會等，構建農村學前教育支援服務體系。四是充分利用社會一切資源，為兒童創造各種感知、體驗新事物的機會，鼓勵農村幼兒到園外感受大自然的魅力，到大社會中去汲取智慧和力量，如通過研學旅行活動了解祖國文化的深厚底蘊。

（五）建立幼兒園動態監管體系，以教育數字化轉型賦能西部農村學前教育創新發展

教育數字化轉型既是中國式教育現代化的一個重要維度，也是“十四五”時期開展學前教育改革的焦點。西部農村學前教育應利用數字化技術加速教育轉型賦能，以動態化監測評估體系祛除“城本主義”引發的教育價值迷失。

首先，關注農村學前教育的獨特性，建立本土性、有針對性的評估指標體系和多維反饋機制。一是充分發揮教育大數據的優勢，立足農村本土資源，利用數字化技術開發農村學前教育評估監測系統。二是對農村幼兒園的相關信息進行可視化處理，幫助評估者更加深入準確地了解農村幼兒的差異和獨特性，針對農村學前教育需求、現狀、樣態、問題、原因等，給予科學合理的評估結果反饋，并提供更個性化、有針對性的發展建議。

其次，優化督導方式，提高評估的科學性與專業性。一是建立評估共同體。通過教育督導部門、農村幼兒園、第三方評估機構等的多元協作，構建他評與常態化的農村幼兒園自評體系，在此基礎上開展信息化、智能化的評估，避免以人為的監測之名，主觀地行考核之實。二是建立動態監管機制。利用數字技術搭建在線督導考核平臺，充分發揮人大、審計、教育等部門的投入監督，公安、交通、建設、衛生等的互相協作，強化事前、事中和事后監管的執行，提升農村幼兒園的決策水平、管理效能和辦園質量。

最后，重視過程性質量評估，強化評估的育人性。利用智能測評系統等數字媒體技術進行過程性在線監測和督導管理。具體而言，以幼兒參與游戲活動、集體教學活動的過程為觀測點，分別采集基于農村幼兒學習、師幼互動、家長參與、同伴互動等過程中幼兒的生理、行為、語言及情緒等的多模態數據，并對其做出綜合性的描述與評估，最終實現以評促教。[44]

注釋：

①本文的“農村”是一個在區域劃分中與城市相對應的概念，其所轄范圍是縣級以下的“鄉鎮”和“鄉村”，“農村教育”是“縣級以下的教育，包括鄉（鎮）和村的教育”。基于對“大農村”和“小鄉村”及其教育的界定，本文將農村學前教育定義為對縣級以下3～6、7歲兒童實施的保育和教育，其所轄的鄉鎮幼兒園、鄉村幼兒園都是農村學前教育的范疇。

②“農村公辦幼兒園”指2010年以來在國家學前教育行動計劃指導下由政府主導開辦的鄉鎮中心幼兒園和村級公辦幼兒園。

③2010年的《托兒所幼兒園衛生保健管理辦法》要求托幼機構聘用衛生保健人員應當按照收托150名兒童至少設1名專職衛生保健人員的比例配備衛生保健人員。收托150名以下兒童的，應當配備專職或者兼職衛生保健人員。但2022年中國教育統計年鑒顯示，西藏自治區鎮區幼兒園的衛生保健員仍為0。

④在“1+3+N”育人模式中，“1”是指黨的領導和政府主導，“3”是指家庭、幼兒園、農村社區三方育人主體，“N”是指社會上對幼兒有用的其他一切資源。

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The Dilemmas and Approaches of the High？鄄Quality Development of Western Rural Preschool Education under the Background of Chinese Modernization

CHENG Xiulan， ZHANG Yongqin， BAI Jie， LIU Haidan

（Department of Education， Shaanxi Normal University， Xi’an 710062 China）

Abstract： The high？鄄quality development of western rural preschool education is of great significance to the building of an education powerhouse and the promotion of Chinese？鄄style modernization. Theoretically， Chinese？鄄style modernization has pointed out the direction of high？鄄quality development for rural preschool education in five dimensions： inclusive education， holistic thinking， connotative development， symbiotic proposition and forward？鄄looking layout. In practice， through a large？鄄scale research on 70 rural kindergartens in western China， it is found that during the process of Chinese？鄄style modernization， China’s preschool education has achieved leapfrog development as a whole， but western rural pre？鄄school education is still facing the scale and quality of the synergy of “stuck”， the supply of educational resources and demand “mismatch”， the characteristics of the school？鄄based curriculum and the color“lost”， the teacher’s professional development dynamic and passive“entanglement”， education supervision and evaluation mechanism “lack of power” and other dilemmas. Consequently， it is necessary to establish a “quantity and quality” concept of quality of education， appropriately allocate education resources in response to demographic changes， adhere to the local characteristics and curriculum nurturing color， build a new pattern of“1+3+N” nurturing to the core of the teacher， and strengthen the digital education quality assessment system.

Key words： Chinese？鄄style modernization； Chinese？鄄style rural preschool education； high？鄄quality development；rural area of western China

（責任編輯：熊燦燦）