基于“思辨性閱讀與表達”任務群的學習單設計探究

摘 要：“思辨性閱讀與表達”任務群是《義務教育語文課程標準（2022年版）》任務群之一，“思辨性閱讀與表達”注重培養學生“實證、推理、批判與發現的能力”，關注在閱讀和表達時“思維的邏輯性和深刻性”。如何基于“思辨性閱讀與表達”任務群設計學習單，助力學生理性思維的發展走向明朗，是文章要厘清和解決的問題。

關鍵詞：思辨性閱讀與表達；學習單；理性思維

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）30-0021-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）“課程內容”中“思辨性閱讀與表達”學習任務群里“思辨性閱讀與表達”表述為“通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系，包括‘辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣，負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神’”。

一、 “思辨性閱讀與表達”任務群的學習任務內容選擇

“思辨性閱讀與表達”學習任務群是落實培養與發展思維能力，“思辨性閱讀與表達”任務群學習內容首要思索方向是學生“思辨性思維”與“思維性表達”的能力提升方向以及有效策略。

要完成“思辨性閱讀與表達”學習任務，提升高質量思辨力是關鍵，而學習單設計是“思辨性閱讀與表達”任務群學習內容的工具和依托，是學習結果的評測和監督，是素養能力提升的呈現和表述。文章從“思辨性閱讀與表達”任務群學習單設計依據、內容選擇、評價方式三個維度著手。

二、 “思辨性閱讀與表達”任務群學習單設計依據

“思辨性閱讀與表達”任務群學習單設計有效性在于是否能引導學生學習探究思維的發生，那么學習單設計依據要突出以下幾個要求。

一是“思辨性”，落點在學習單層層深入思維的理性含金量，設計時以有導向性的深層思維進行閱讀探究，鼓勵學生可不作情感斷言的表達，讓學生“理性地辨析、辯證地思考、擔責地表達”。

二是“階梯性”，尊重認知規律由淺入深，由此及彼，根據學習任務群通過相關聯系列的學習活動，呈現螺旋向上思維活動鏈。

三是“開放性”，遵循新課標在“作業評價建議”對“思辨性閱讀與表達”的要求，學習單作業形式不拘泥課文內容本身，關注生活和社會問題，設計落點于思維發展的多元化作業。

四是“發展性”，學習單的設計不停留在課堂教學內容的流程上，留有足夠的時間和空間讓學生在“思辨性閱讀與表達”向上延伸，向外拓展，以保持學生走向高階思維的可能性。

五是“探究性”，新課標倡導學生通過合作的自動探究，帶來思維力的發生，催生學生分析問題、解決問題的能力，彰顯出思辨性作業的層次、梯度及條理。

“思辨性閱讀與表達”任務群學習單設計所有的落腳點都在于“思維能力提升策略”及“表達能力呈現形式”，所以設計學習單無論是課前預習任務單、課中任務單或課后任務單，都需要緊緊圍繞這兩個落腳點來進行思考。

（一）思維能力提升策略

“思辨性閱讀與表達”任務群學習單設計更為關注學生的“理性思維水平”提升維度，故老師需根據不同的文體，通過設計“質疑與提問”“比較與辨析”“評價與反思”的題型，分別以“提問和推測、聯結與轉化”“由個及類的邏輯歸納”或“辨別、實證、批判與發現”等探究方法為原則，作為提高學生思維能力設計標準。

（二）表達能力呈現形式

“思辨性閱讀與表達”重視思維抽象表述，幫助學生表達思維過程，怎樣展示思維成果尤為需要反復斟酌，除了課堂語言表達，主要有以下兩種表達方式：一種是圖文任務單，從學習任務體現評價過程，梳理知識內在關聯與變化；另一種是思維導圖任務單，比較知識點的異同、呈現思考路徑，將思維進行可視化表達。

三、 “思辨性閱讀與表達”任務群學習單設計內容選擇

我們按照任務群學習單功能的不同，按照課前預習任務單、課中任務單、課后任務單來談“思辨性閱讀與表達”任務群學習單設計內容選擇。

（一）課前預習任務單：激發思辨，引發邏輯起點

課前預習任務單主要功能在于基于學情激發學生初步思辨意識，學習單作業設計前先預判學生思維層次以及閱讀文本可能產生的思維困惑，考量如何通過學習單讓學生表達思維觀點，開啟思維思辨性的起點。

如在教學小學語文統編版六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》一課時，筆者設計了“現象—‘問號’—探究的過程—‘真理’”的思辨性教學課前預習任務單（表1），以助力學生預習階段開啟思辨性的起點。

通過預習單引導學生展開思辨——作者為何選這三個事例證明課文的主要觀點？設計預習單中比較事例異同的這個環節，幫助學生發現這三個事例內在聯系——事例與觀點是緊密關聯且有相同的表達順序，由司空見慣的現象到發現問題，再到發明創造，從而引發比較與分析、歸納與推理得出三個事例的共同點。

以課前預習任務單為抓手，引發比較與分析、歸納與推理的過程不斷增強理性思維能力，進而引發學生聚焦有思維含量的問題進行思考：“只有找到列舉的事例與觀點之間的關聯性，才能充分論證觀點。”為高效推進教學進程做了充分的鋪墊。

（二）課堂任務單：搭建扶手，激活思辨發生

思辨性思維很難以一種直接的方式來展示，它是一種內隱性的心理活動。設計學習單時，教師需要考慮思維的可視化呈現，思維導圖、思維表格、提綱圖示可以有效地表達學生抽象的思維過程。

同時，具體化的呈現方式也會更加容易展示聚焦思維的沖突、關聯和歸因，在真正意義上助推思辨力的提升，發生深度思維。

如在教學小學語文統編版五年級下冊《自相矛盾》一課時，學習單設計抓住了“以子之矛陷子之盾，何如？”這一句，通過思維導圖來獲取學生思維發生的過程。

1. 思維導圖類（圖1）

2. 紙筆反饋類

任務單以表格形式將楚人的思維可視化，顯現學生的思辨能力（表2）。任務單中用簡潔的語言讓學生整理思維，將“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立”的觀點清晰地表達出來，得出“其人弗能應也”的原因，體現學生思維的邏輯性，兼顧思維的深刻性。

（三）課后任務單：激活自信，形成思辨習慣

新課標在“任務群實施建議”中指出“創設適宜的學習主題與學習情境，要設計有趣、多樣的語文學習活動。從學生的生活體驗出發，激發學生的探究興趣和思維活力”。課后任務單的設計想在學生思辨性的深度和廣度上有所延伸，那么教師需要有智慧地激發學生探究思維的主動性和積極性，并能從中體會理性思維的樂趣帶來的成功感，那么聯系生活，從具體生活出發形成抽象思維，才能為提升思辨能力提供可能性。

以小學語文統編版五年級下冊第五單元的課后任務單設計為例，任務單以回顧課中描寫人物特點的典型事例為切入點，“初試身手”拋磚引玉引導學生結合閱讀習作例文《小守門員和他的觀眾們》以文字的方式為人物畫素描部分列出描寫人物特點的典型事例，嘗試遷移形成思維廣度的拓展，以更好地提升習作效果。

四、 “思辨性閱讀與表達”任務群學習單評價方式

筆者認為“思辨性閱讀與表達”任務群學習單的評價方式應從任務群的學習主旨出發，最終結合過程性評價和終結性評價以體現思辨性思維的發生，評價“閱讀與表達”的生成情況。其中，以思辨性學習成果為依據的終結性評價是對學生“思辨性閱讀與表達”學習成果的評價，評判學生核心素養——思維發展的水平。而過程性評價更多的是對學生的思辨性思維的發生過程進行多元性評價，主要目的在于增強學生進行深度思維的自信心。

（一）構建多元性評價平臺進行評價

發揮自我評價的調整功能，助力學生自覺形成獨立的思維模式。建議由師生共同確定評價標準，師生可對要達成的學習目標有清晰認知，形成具有相同學習期待“共同體”，學生在學習過程中對照學習單設計的評價目標能主動關注自身學習狀態，了解思維目標的達成度，形成學習總結反思。學習任務設計可以拓展到學生、教師以外，邀請家長、社會組織共同參與，多元評價構成能夠更準確地評估學生的“閱讀與表達”的“思辨性水平”，這就要求在學習單的設計中注重過程性評價。

（二）基于群任務目標達成度進行評價

“思辨性閱讀與表達”任務群下學習單評價要素要與任務群對應的學習目標相一致，這樣評價結果的可信度才更為真實。“思辨性閱讀”的評價標準首先觀測提取、歸納、概括，其次著眼于篩選分類、比較概括、歸納總結等能力的維度；“思辨性表達”的評價標準則直擊學生真實生活，觀測學生對生活、社會現象認知表達能力或問題診斷分析。學習單評價標準不僅明確了“思辨性”群任務的目標達成度，還要求學生積極探索和調整問題解決、批判性和創造性思維發展。

（三）呈現多樣立體型學習成果進行評價

“思辨性閱讀與表達”的學習成果，可以是體現“思辨”含量的語言文字、思維導圖、量化表格，也可以是跨學科跨紙化的多樣態形式，能為學生提供記錄思考路徑或思辨過程結論。

學習單的評價標準設計“以結果為導向，設定可預見、可達成與可評判的結果形態”為“思辨性”要素指向，與課堂所選擇的思辨性活動類型相符合。

基于“思辨性閱讀與表達”任務群的學習單設計因“思維能力”而生，以閱讀表達為表現形式，以學生輸出高質量思辨為目的，助力學生能夠成為理性思維的閱讀者與負責任的表達者。最終，在語文課堂上讓思維逐漸從朦朧和迷茫走向理性與明朗。

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作者簡介：王莉琴（1981～），女，漢族，江蘇蘇州人，蘇州市草橋實驗小學，研究方向：小學語文教育教學。