“提”“問”同行，科學相伴

【摘要】“問題解決”的教學模式以問題為紐帶，讓學生在提出問題、分析問題、解決問題的科學探究過程中，建構知識體系、發展智力、提高科學素養。文章從尊重學生的主體性、注重提問的方法、提高學生提問的品質三個方面簡單闡述小學科學課堂培養學生問題意識的策略。

【關鍵詞】小學科學；問題意識；教學策略

作者簡介：陸婷（1990—），女，江蘇省蘇州市吳江區綢都小學。

教育家陶行知先生說過：“發明千千萬，起點是一問。”維果茨基提出的“最近發展區”理論啟發教師應該重視教與學的定位，充分發揮學生的自主學習潛能，幫助學生跨越“最近發展區”達到新的發展水平［1］。建構主義教學理論強調，學生的學習活動必須與問題相結合，以探索問題來引導和維持學生的學習興趣。小學是學生學習科學知識的重要時期。這時候，學生的好奇心和求知欲非常旺盛，教師要保護學生的好奇心，培養學生的求知欲，讓學生親歷科學探究的完整過程，從而提高學生的科學素養。“提”與“問”是相輔相成、密不可分的。教師“提”得得當，學生才能“問”出有科學價值的問題［2］。

一、尊重學生的主體性

陶行知先生說過：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。你別忙著把他們趕跑。你可不要等到坐火輪、點電燈、學微積分，才認識他們是你當年的小學生。”這段話，強調教師在教學過程中應該尊重學生的主體性，發現并培養他們的潛能，給予每一個學生成長、發展、創造、提問的機會。輕松的探究學習情境更能使學生發散思維，從而大膽地提出自己的想法。教師應合理創設課堂情境，讓學生處于快樂學習的狀態。這樣，學生會更加樂意分享自己的想法［3］。

（一）以學生的意識為基礎，激發學生的提問動機

在小學科學課堂上，學生會出現許多錯誤，然而，這些錯誤往往可以成為教師拓展課堂內容的契機。教師應該尊重學生的學習主體地位，以寬容的心態對待學生出現的錯誤，讓學生感受到師愛，以此更好地激發學生的提問動機。教師可以在教學的過程中有意識地提一些具有啟發性、挑戰性和真實性的問題，讓學生在特定的情境中思考和探究，從而激發學生提問的興趣和動力，培養學生的思維能力和創新能力。

以“螞蟻”為主題的科學探究活動為例。學生對螞蟻既熟悉又陌生，熟悉是因為學生經常看到螞蟻；陌生是因為螞蟻太小了，很少有學生能夠仔細觀察它們。筆者提問學生：“同學們，你們熟悉螞蟻嗎？”學生很自信地回答：“熟悉！”筆者又問：“你們知道螞蟻有幾對足嗎？”有的學生回答：“三對。”有的學生回答：“不對，應該有四對。”此時，學生提問的動機被激發，他們不約而同提出問題：“螞蟻到底有幾對足呢？”接下來，筆者順勢引導學生開展觀察探究

活動。

又以“物質”為主題的科學探究活動為例。筆者提問學生：“什么是物質？你眼中的物質有哪些？”有的學生回答：“鉛筆、橡皮是物質。”有的學生回答：“桌子、椅子是物質。”學生各抒己見，討論的氣氛十分熱烈。此時，有的學生提出問題：“我們說話時產生的聲音是不是物質呢？”筆者肯定學生積極發言的行為，并向學生說明：“在我們生存的世界里，物質無處不在，物質的變化無處不有。我們的生活離不開物質，我們居住的房子、廚房里的各種食物、上課使用的課本和桌椅，都是由物質構成的。各種動植物，包括我們的身體，也是由物質構成的。”此時，學生提問的動機被激發。有的學生提問：“氣體是物質嗎？”有的學生提問：“聲音是物質嗎？”還有的學生提問：“光是物質嗎？”可見，這樣以學生的意識為基礎的提問，更能激發他們的求知欲。

（二）以學生的經驗為基礎，培養學生的問題意識

奧蘇貝爾認為，當學生原有的認知結構與現實出現矛盾時，學生就會產生好奇心與認知內驅力。教師可以從多方面培養學生的問題意識，如讓學生先自習教材，再提出問題；直接拋出一個主題，讓學生提出各種各樣的想法；引入一個趣味實驗，讓學生產生好奇心等。

以“光”為主題的科學探究活動為例。筆者直接拋出一個問題：“對于光，同學們都很熟悉，你們都知道哪些關于光的知識？又想探究哪些關于光的問題呢？”這個問題與學生的個人經驗相聯系，有利于激發學生的學習動機。有的學生回答：“我知道有了光就會有影子。”有的學生回答：“我知道有皮影戲，光在皮影戲中扮演著至關重要的角色。”有的學生回答：“我想探究一天中影子的變化規律。”還有的學生回答：“我想探究家中的太陽能熱水器是如何利用太陽光產生熱的。”可見，學生的生活經驗十分豐富，以他們的經驗為基礎，能讓他們更加大膽地提出自己的見解，從而培養他們的問題意識。

（三）以學生的操作為基礎，提高學生解決問題的能力

小學科學課堂強調學生的實驗操作。部分教師會把實驗操作的方法提前告訴學生，還會提示學生他們可能出現的錯誤操作。學生按照教師指導的方法進行實驗操作，能夠有效提高效率。但是，這使學生的自主探究能力受到了限制。教師可以適當放手，鼓勵學生自己嘗試進行實驗操作，讓他們能夠自主發現問題，提高解決問題的能力。

以“空氣能占據空間嗎”的科學實驗為例。筆者給每一個小組分發半瓶水、一塊橡皮泥和兩根吸管。筆者提問學生：“在不傾斜瓶子的情況下，同學們能夠利用空氣將水從瓶中擠出來嗎？”學生對于筆者提出的問題產生探究熱情，他們小組合作進行實驗操作。以下是某一小組的實驗操作過程。

步驟一：將長吸管伸入瓶內的水中。

步驟二：將短吸管的一端封住，然后將其另一端放入瓶口。

步驟三：用橡皮泥封住瓶口，確保沒有空氣進入瓶內。

步驟四：通過擠壓瓶子將瓶內的空氣壓縮，從而增加瓶內的空氣壓力，使水從吸管中流出。

在學生操作的過程中，筆者提出問題，引導學生思考：“水為什么會從吸管中流出？如何控制水的流動？”學生的好奇心被充分激發，紛紛各抒己見。筆者總結學生的實驗：“上述實驗通過改變瓶內外的空氣壓力差來嘗試將水從瓶中擠出來，實驗的關鍵是創造壓力差，使得瓶內的壓力小于瓶外的壓力，從而擠出水來。”

又以“磁鐵的兩極”的科學實驗為例。在課堂中，有個調皮的學生不小心把磁鐵摔成了兩段，此時筆者利用這兩段磁鐵適時提出問題：“同學們，此時一塊磁鐵成了兩塊，那么這兩塊磁鐵都還有磁力嗎？”以下是某一小組的實驗操作過程。

步驟一：將一塊磁鐵的一端標記為N極，另一端標記為S極。另一塊磁鐵也做同樣的標記。

步驟二：將標記好的兩塊磁鐵分別平放在桌面上的固定位置，確保它們的N極和S極相對。

步驟三：撒上一些回形針，使它們均勻分布在兩塊磁鐵之間。

步驟四：輕輕推拉兩塊磁鐵，觀察回形針的反應（如果磁鐵有磁力，它們會吸引回形針，回形針會聚集在磁鐵的周圍）。

筆者總結學生的實驗：“當兩塊磁鐵的N極和S極相對時，回形針會被吸引在它們之間，表明這兩塊磁鐵具有磁力。”

二、注重提問的方法

教師提問的方法會影響學生的思維；提問的范圍、難易程度會影響學生回答的積極性。因此，教師應該注重提問的方法，并注重解決問題的過程。

（一）由淺入深，以問激疑

問題是推動學生學習和探究的引擎。在小學科學的教學過程中，教師應從學生的知識、經驗出發，聯系教材與生活，找準問題的切入點，從簡單的問題入手，引發學生的思維沖突，激發學生的探究欲望，這有助于培養學生的批判性思維和創新能力。面對繁多且復雜的教學內容，教師可以采用分解難點、逐步引導的方法來幫助學生循序漸進地理解和掌握。如，教師可以針對難點，設計一系列逐步深入的問題，引導學生由淺入深地探究問題。

以“我們的小纜車”的科學探究活動為例。此活動需要注意的地方有很多，如果完全放手讓學生自主探究，應該會困難重重、問題頻出。因此，筆者選擇由淺入深的教學方法，把難點問題進行分解，鼓勵學生共同討論做出決策。這樣以問激疑的方法，可以讓學生親歷設計一個周密實驗的過程，更好地克服實驗中的困難。

（二）深入淺出，答疑解惑

教師應將深奧的科學知識以淺顯易懂的方式呈現給學生，同時通過提問和解答疑問來幫助學生理解和掌握科學知識。

以“簡單機械”為主題的科學探究活動為例。杠桿原理是物理學的基本原理，很多日常工具，如撬棍、鉗子、小桿秤等，都是基于杠桿原理設計的。學生學習杠桿原理時，很容易混淆省力桿杠和費力桿杠。此時，筆者針對學生的疑惑，設計簡單的科學實驗，幫助學生理解和掌握科學知識。以下是筆者設計的科學實驗。

實驗材料：杠桿（長度不同，可固定在支架上），測力計（用于測量力的大小），鉤碼（用作負載），支架（用于固定杠桿），記錄表格（用于記錄實驗數據）。

實驗準備：將杠桿固定在支架上；在杠桿的一端懸掛測力計，另一端懸掛鉤碼作為負載。

實驗操作：記錄初始狀態下力臂和負載臂的長度；嘗試移動鉤碼，記錄所需的力的大小；改變力臂或負載臂的長度，重復上述實驗步驟。

分析實驗：根據實驗數據討論杠桿何時省力、何時費力。

通過實驗，學生可以直觀地感受杠桿原理在實際操作中的應用，了解杠桿什么時候省力、什么時候

費力。

三、提高學生提問的品質

教師幫助學生提高提問的品質是培養學生問題意識、增強學生學習效果的關鍵。

（一）運用圖示法板書

教師通過板書可以清晰地展示問題，引導學生關注關鍵信息，從而促進他們深入思考和提出問題。圖示法可以展示問題之間的聯系，促進學生思維的發展。教師運用圖示法板書，展現科學探究的過程，特別是實驗操作過程中的要點，可以讓學生明確探究目標、操作步驟，從而讓學生提出更高品質的

問題。

（二）設計具有層次性的探究環節

小學科學課堂的教學可分為二到三個探究環節。探究環節應該遵循低年級以教師“扶”為主，中年級以教師“由扶到放”為主，高年級以教師“放”為主的規律來設計，注重探究的層次性，做到難度適中、梯度合理。

在低年級的探究環節，教師可以鼓勵學生提出關于科學概念的基礎問題；在中年級的探究環節，教師可以鼓勵學生提出需要分析、推理和解釋的問題；在高年級的探究環節，教師可以鼓勵學生提出具有挑戰性的問題，提高學生的質疑意識。

通過設計具有層次性的探究環節，教師可以引導學生從探究基礎知識逐步進階到探究具有難度的知識，在這個過程中，學生提問的品質也會得到有效的提高。

結語

總而言之，在小學科學課堂中，“提”和“問”相輔相成，都需要教師精心研究。教師應重視學生問題意識的培養，讓學生能夠主動提出問題、積極解決問題，同時讓學生能夠對科學探究保持興趣，真正培養學生的科學精神。

【參考文獻】

［1］楊玉佩，彭虹斌.小學科學智慧課堂動態生成過程探究［J］.教學與管理，2019（14）：49-50.

［2］陳俊風，楊啟文.課堂學習共同體模式在電類課程教學中的實踐［J］.中國電力教育，2012（21）：66-68.

［3］蓋玲，王興林.科學教學想象實驗實施的路徑［J］.教學與管理，2020（17）：62-63.