數據賦能教師改變的循證實踐

摘要： 循證實踐在教育中的應用正在形成一種新的實踐樣態。文章以北京市某區教師在線實踐社區項目為例，提出數據賦能教師改變的循證實踐路徑，包括提出真實教學問題、獲取教學改進證據、確定改進最佳證據、進行教學改進實踐和評估教學改進效果五個步驟；并用一個具體案例表明，基于數據等證據開展教學決策與改進的循證實踐，切實促進了教師的內外兼修，以期為大數據時代教師改變的提質增效提供參考。

關鍵詞：初中數學；大數據；循證實踐；教師改變

教師改變是教師專業發展的意義和目標，是新時期教育高質量發展的需要。循證實踐起始于循證醫學，意為“遵循證據進行治療的醫學”。近年來，循證實踐在教育領域得到發展，特別是在循證教學、循證課例研究、循證教師教育等方面，正在形成一種新的實踐樣態。循證實踐是指在解決實踐問題時，實踐者等多元主體協同運用專業智慧和最佳證據，結合實踐對象的價值觀等確立實踐干預方案，并在實施中不斷評估和優化實踐，逐步形成新證據的一種實踐樣態[1]。在大數據時代，現代信息技術的廣泛運用，使得課堂教學過程的數據、學習者的數據、學習結果的數據、教師改變的數據等類型豐富的海量數據，能夠被獲得、保存、分析和提取，從而為證據的發現、生產、應用、管理和推廣提供重要的技術支撐，為循證實踐中的教師改變提供科學依據。本文以北京市某區教師在線實踐社區項目為例，探討數據賦能教師改變的循證實踐路徑及具體案例。

一、數據賦能教師改變的循證實踐路徑

教師改變泛指教師在課程改革和日常專業實踐中發生的種種變化，既包括外顯的教師專業行為和活動上的變化，也包括內隱的教師信念和個人理論上的變化[2]。教師改變的循證實踐是指針對教師教學存在的現實問題，利用科學合理的證據改進教學，實現課堂提質增效并促進師生共同發展的實踐活動。循證實踐通常包括提出問題、獲取證據、批判評價、應用改進和效果評估五個步驟[3]。教師在線實踐社區是一種視課堂為教師專業學習場所且基于大數據循證的教師改變支持系統。經過多年實踐，我們借助該系統形成了數據賦能教師改變的循證實踐路徑（如圖1）。教師則在持續的行動與反思中，既有由內向外的改變，也有由外向內的改變。

（一）提出真實教學問題

真實問題是循證實踐的邏輯起點，是誘發教師實踐性知識生成的基本條件[4]。問題的提出可能來自教師自己，也可能來自外部。一方面，教師改變來自內在的信念和個人理論的變化，通常教師在進行深刻的自我反思時能夠覺察到這種需要，如教師在教學中發現教學效果不理想、學生學習表現達不到預期等，這種來自教師內部的改變需求能夠對問題解決形成強大的驅動力；另一方面，來自外部的力量也會引發教師改變，如新課程標準等政策文件及學校教學要求、共同體成員通過課堂觀察發現教學問題等，在這些外部力量的驅使下，教師不得不面對并解決這些教學問題。只有當教師真切意識到教學中存在亟須解決的問題時，才可能秉持探究的心態積極投入教學改進中。

（二）獲取教學改進證據

教學問題的解決需要依據證據進行。教學改進證據可以從實踐共同體成員的實踐經驗與專業智慧、學生的學情調查、其他教師執教同類課或授課教師初建課的大數據、外部研究者的研究數據等渠道獲得。來自不同視角的多元證據為評估和優化教學設計提供了科學依據，讓教師不再盲目地進行教學改進。更加科學客觀的大數據證據是促進教師專業實踐改善的關鍵。

（三）確定改進最佳證據

面對多元證據，教師及共同體成員需要具備批判性評價的能力，從諸多證據中找到教學改進的最佳證據。批判性評價證據的過程通常需要共同體成員以集體反思的形式進行多角度分析，以保證證據的科學性、真實性、適切性和時效性。在找到最佳證據后，教師還需要形成一份詳細的教學改進方案，特別是關鍵教學行為的改進設計，如提高課堂提問的質量、改進師生互動方式、提問主體的轉向等，共同體成員要對這些形成共識。

（四）進行教學改進實踐

教學改進是否真的發生，需要經過課堂教學的檢驗。課堂教學是教師運用改進最佳證據進行實踐的過程。教師教學時，需要及時關注學生的學習表現，根據學生的各種反饋進行判斷和調整。與此同時，共同體成員要多角度觀察課堂，并通過量化的課堂觀察工具客觀記錄關鍵教學行為是否發生了改進、改進效果如何，從而產生新證據。課堂教學行為大數據可以清晰地記錄課堂上教師提問、師生互動與對話等多種教學行為，形成直觀的、可視化的數據證據。

（五）評估教學改進效果

課堂提質增效和師生共同發展是循證實踐的價值追求。因此，在教學實踐后，教師需要及時開展基于證據的課后反思，即在數據驅動下開展深入的個人反思和集體反思，科學地分析數據、分析教學，共同評估改進效果。同時，教師要進一步優化實踐前確定的最佳證據，形成新的證據，以指導今后的教學實踐。在循證實踐過程中，教師獲取、處理、分析證據，并將證據應用轉化為教學決策，其自身解決教學問題的循證教學決策素養也會得以提升[5]。教學改進是一個循序漸進的過程，有可能教學改進的評估結果并不理想，這時，教師及共同體成員就要開展新一輪的循證實踐。

二、數據賦能教師改變的循證實踐案例

以筆者主持的北京市某區教師在線實踐社區項目為例。該項目自2021年9月啟動，來自該區的54名中學數學教師是項目的主要成員，在北京市及該區數學教研員的指導下，項目教師開展了新課型的實踐與探索。

教師改變是否發生以及發生的程度可以通過課堂教學行為大數據和教師實踐性知識大數據進行表征。利用課堂觀察中的編碼體系分析方法和記號體系分析方法等，我們對教學過程中外顯出來的教學行為進行數據采集（可以在現場采集，也可以通過課堂錄像采集），并得到教學模式、教師有效性提問、教師回應、問題結構、對話深度等維度的課堂教學行為大數據。我們還利用人工智能技術對教師撰寫的教學設計文本和教師在網絡研修平臺上發表的觀點等進行分析，得到教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略知識和反思性知識等維度的教師實踐性知識大數據，以明晰教師教學行為背后內隱的對教育教學的認識。這兩類大數據分別從外顯的教學行為和內隱的實踐性知識兩個層面對教師進行客觀分析，并有全國常模數據作為參照。

（一）從數據中發現真實教學問題

“析題課”作為復習課的一種課型，重點在于讓學生對解題所需的知識要素進行分析梳理，以畫思路流程圖的形式總結解題的方法步驟，從而清楚如何解決此類問題。課堂上，教師通常以一道題為例，帶領學生析原理依據（即用到的數學知識）、析策略方法（即解決問題的思路與步驟）、析錯誤原因（即容易出現的問題和需要注意的事項）。這種課型對于本項目數學教師而言，是一種新生事物。經過教研員的專業指導后，教師基本能夠設計出規范的流程，但是授課教師總感覺教學被流程束縛，效果不佳，卻又分析不出具體問題出在哪里。筆者所在團隊對一節“析題課”進行課堂觀察后，從課堂教學行為大數據中發現：教師在課堂上雖然安排了大量學生活動，卻沒有很好地開展合作學習；雖然依據“析題課”的步驟教學，卻沒有重視課堂問題設計。這些問題引起了授課教師和教研員的共鳴，大家一致認為，這是當前上好“析題課”需要解決的重要的、真實的教學問題。為此，由一名初三數學教師及其所在的備課團隊、初三數學教研員和大學研究人員組成了循證實踐共同體，決定以“析題課：兩條線段的數量關系”為載體開展循證實踐。

（二）多渠道獲取教學改進證據

證據可以是多元的，包括課程設計證據、教學設計證據、教學實施證據、學習過程證據、學習結果證據等。循證實踐中，教師通過多種渠道獲得了以下教學改進證據。

一是來自實踐共同體成員的實踐經驗與專業智慧。這包括：教研員提出的“析題課”教學模式及注意事項、其他教師執教“析題課”的教學實踐經驗、授課教師及其他教師執教“兩條線段的數量關系”的教學實踐經驗、大學研究人員關于“析題課”的觀點等。

二是來自課前針對學生的學情調查與分析結果。授課教師從學生容易出錯的練習題中精選出一兩道題，作為課上解析的例題，再通過分析學生作答情況充分了解學生，并將學生分成不同類型，為每類學生設置學習重點和發展目標。

三是來自課堂觀察團隊的課堂教學行為大數據和教師實踐性知識大數據。初建課的課堂教學行為大數據顯示：學生行為占有率為70%，但是大量的學生活動中，學生合作學習的質量并不高；教師提出的問題中，能夠引發學生高階思維發展的創造性問題和批判性問題比例不高；教師沒有鼓勵學生提出問題等。教師實踐性知識大數據顯示：教師的人際知識和情境知識相對較低，且人際知識低于常模數據。

（三）集體反思研討確定教學改進最佳證據

獲取到多元證據后，實踐共同體成員召開集體反思研討會，對這些證據的科學性、適切性等進行多角度分析，最終確定教學改進的最佳證據，進而形成完整的教學改進方案。本節課確定了三個關鍵教學改進點。

（1）將課前與課中一體化設計，精細設計合作學習活動。合作學習的任務需考慮不同類型學生的實際情況。

（2）改進問題設計，提升高階問題比例，使學生通過一道題的解析掌握一類問題的解決方法，培養學生的問題解決能力以及創造性思維和批判性思維等高階思維[6]。

（3）更加關注學生的困惑與問題。教師利用“個人診斷提升表”等工具支持學生的自我診斷與反思，課堂上鼓勵學生提出問題并適當讓沒有舉手的學生回答。

（四）進行教學改進實踐，產生新證據

課堂教學是教師運用最佳證據進行實踐的過程，也是一個產生證據并利用數據進行教學決策的過程。課堂上的證據主要來源于師生的行為和表現。教學中，教師需要根據學生的各種反饋進行判斷和調整，如學生回答問題的情況、小組匯報的情況等。學生的學習過程和結果是證據的重要來源。同時，學生也利用教師提供的工具基于自己的績效表現與能力發展進行反思與自我調節，實現基于證據的學習[7]。課堂教學的同時，實踐共同體的其他成員觀察并記錄課堂，產生新的證據。

（五）利用數據等證據評估教學改進效果

授課結束后，基于數據等證據的反思研討尤為重要。教師需要重點反思問題解決成效和證據應用效果，以及能否形成新的證據用以指導更多的教學實踐。支持評估與反思的證據包括：教師的自我反思、教研員和備課團隊教師的反饋、學生的反饋、課堂教學行為大數據和實踐性知識大數據等。

1.關鍵教學行為明顯改進

與初建課相比，重建課中教師提出的創造性問題比例由12.82%提升到17.86%，批判性問題比例由5.13%提升到7.14%，鼓勵學生提出問題比例由0提升到7.14%，小組合作學習中成員的參與度、角色扮演、責任分配與交互質量也明顯提高。數據證據反映出這些關鍵教學行為發生了明顯改進，由此形成了以下優化后的證據。

（1）“析題課”是復習課，課堂以學生的析題活動為主。在學生活動中要特別重視生生之間的互動交流，加強合作學習的設計，特別是通過任務設計和活動設計讓所有學生都能積極參與到小組活動中，讓每位學生都有事可做，都能在自己原有的基礎上有所提升。

（2）教師要利用課前作業機會，讓學生重新解決精選的例題，并開展適當的反思。課前與課中的一體化設計，有利于學生在課堂上進行更充分的探究與合作。

（3）改進問題設計，增加指向高階思維的問題。教師提出了“還可以怎樣添加輔助線”“假如缺失這個條件，該怎么辦”等問題。這些問題能夠引發學生發散性的、多角度的、深層次的思考，指向學生高階思維的發展，讓學生從會解一道題到會解一類題。

（4）教師更加關注學生的困惑與問題，讓學生帶著問題進入課堂。在支持學生析題的過程中，教師不僅鼓勵學生提出問題，還兩次使用“個人診斷提升表”，很好地支持了學生的自我診斷和反思，讓學生能及時發現知識漏洞和思維障礙，完善知識結構，提升思維品質。

2.教師實踐性知識有所發展

在循證實踐的過程中，教師課堂教學行為的改變是顯而易見的，通過觀察可以清晰地看到這些變化。同時，授課教師內隱的實踐性知識也在悄然發生著改變。研究表明，教師實踐性知識是促進教師改變的重要中介變量[8]。與初建課相比，重建課中教師的實踐性知識平均增長率為39.81%。其中，教育信念、人際知識和策略知識增幅最大。授課教師作為一名成熟教師，其實踐性知識的發展變化是在自己面臨真實教學問題的基礎上，在與循證實踐共同體共同研究，不斷對問題情境進行反思，對經驗進行積累、批判和重構的過程中發生的，體現了對教與學的整體性理解，實現了知識創造[9]。

為進一步探究授課教師所在共同體成員實踐性知識認知網絡的發展特征，我們采用認知網絡分析法對教師開展循證實踐前后的認知網絡結構進行分析，結果如圖2所示。

循證實踐前，教師的策略知識、人際知識、反思性知識和教育信念之間形成了強聯結；循證實踐后，教師的教育信念、自我知識、情境知識和反思性知識節點明顯增大，且之間的聯結得到增強。這表明，經過循證實踐后，共同體成員能夠不斷清晰并重塑自身的教育信念，并在教育信念的驅動下，提升教師自我角色的認知，利用反思性知識優化教學行為，在不斷對真實問題進行反思的過程中實現教學經驗的積累、批判和重構，教學效能感不斷增強。

在循證實踐中，對多種音視頻格式的課堂錄像等非結構化數據，以及教師撰寫的教學設計文本、論壇發帖等半結構化數據分析得到的課堂教學行為大數據和實踐性知識大數據，在循證實踐過程中發揮了重要作用。從問題的提出、證據的獲取、證據的分析、證據的應用到證據的評估等都離不開大數據的支持。大數據分析既實現了教學決策和實踐之前的測量與評估，又突出了對課堂教學的積極干預和對教師改變的促進。在解決教學實踐問題的過程中，讓教師扎根于課堂，基于證據開展教學決策與改進，實現了從基于直覺的經驗型實踐轉向基于證據的循證型實踐[10]，切實促進了教師的內外兼修。當然，經過一輪的循證實踐后，課堂教學中還存在一些待改進的問題，如課堂上教師的回應態度和方式相對單一，第二次合作學習的任務難度較高，部分小組成員的參與度較低等。這時就要開展新一輪的循證實踐。

三、結論與建議

“數據+證據”機制是教師專業發展的三大機制之一，能夠使教師具有對專業的自我解釋和自我建構能力[11]。在基于大數據的循證實踐中，在共同體的支持下，教師作為學習者、實踐者、研究者、知識創造者的主體性得到凸顯，能夠將多種類型證據進行整合和轉化，利用證據優化設計、利用證據賦能教學、利用證據診斷改進，提升了教學實踐的循證性和有效性[12]，實現了教師實踐性知識與課堂教學實踐行為的共同改變。未來，我們將在提升教師的循證素養、建設科學實效的教師改進證據庫、促進多種類型證據之間的融合等方面進一步探究。

注：本文系北京市教育學會“十四五”教育科研2022年度課題“基于大數據的循證教學改進創新實踐”（課題編號：FT2022-009）的研究成果。

參考文獻

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[11] 朱旭東.論教師專業發展的理論模型建構[J].教育研究， 2014（6）：81-90.

[12]廖偉，劉淼，毛玉琳.循證式聽評課：為何循證、循何證、如何循證[J].中國教育學刊，2023（4）：86-91.

（作者張敏霞系首都師范大學教育學院副教授；王冬梅系北京教育學院豐臺分院教研員；王陸系首都師范大學教育學院教授、博士生導師）

責任編輯：牟艷娜