數字化背景下誰更喜歡混合學習？

張姝 伊繼東

【摘 要】 數字化轉型背景下，混合學習已成為教育與技術融合的新常態。然而，隨著數字技術在高等教育領域的普及，大學生群體內部的“數字鴻溝”逐漸浮現，消極的學習體驗阻滯了混合學習質量的提升。精準識別大學生內部的“數字弱勢群體”，對提升混合學習質量、維護教育公平具有重要意義。據此，采用方便抽樣法和滾雪球取樣法，對8個省級行政區共19所高校的大學生混合學習體驗展開調查，借助SPSS 26.0和AMOS 26.0軟件，對大學生混合學習體驗的群體性差異進行分析。實證結果表明：（1）除外生動機無顯著差異外，男大學生混合學習體驗顯著優于女大學生；（2）高年級大學生的混合學習體驗整體優于低年級大學生；（3）非“雙一流”高校大學生混合學習體驗顯著優于“雙一流”高校大學生；（4）計算機類與非計算機類專業大學生的混合學習體驗無顯著差異，專業類型并非影響大學生混合學習體驗的關鍵因素。基于此，提出以下對策建議：（1）打破性別角色刻板印象，提升女大學生混合學習能力與信心；（2）關注低年級大學生的學習困境，切實改善混合學習體驗；（3）充分發揮“雙一流”平臺優勢，幫助學生適應混合學習；（4）堅持以人為本，規避“為技術而技術”和“為改革而改革”的誤區。

【關鍵詞】 混合學習；大學生體驗感；差異性分析

【中圖分類號】 G642 【文章編號】 1003-8418（2024）06-0067-10

【文獻標識碼】 A? 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.06.009

【作者簡介】 張姝（1983—），女，湖北荊門人，云南師范大學信息學院副教授、碩士生導師；伊繼東（1954—），男，山東高青人，云南師范大學教育學部教授、博士生導師。

一、引言

信息化為中華民族帶來了千載難逢的重要機遇，沒有信息化就沒有現代化［1］。當前，教育信息化、教育數字化已成為我國教育強國建設的必然趨勢，混合學習模式主流化已逐漸成為國際高等教育領域的新常態。技術與教育的深度融合加速推動高等教育領域的數字化變革［2］，但同時也帶來了擴大“數字鴻溝”的隱憂。如何使教育技術的發展和應用與“辦好人民滿意的教育”“促進教育公平”同向同行成為當前亟須解決的重要議題。2022年聯合國教育變革峰會將“混合學習模式下的教育公平問題”視為數字化時代高校面臨的一大危機，強調關注邊緣化弱勢群體的必要性［3］。在技術滲透教育領域的進程中，多種因素的疊加作用導致部分學生已然淪為“數字弱勢群體”［4］［5］，沖擊著數字紅利在教育領域的分配正義。然而，當前對“數字弱勢群體”身份的識別卻存在一定困境［6］。在此背景下，如何精準識別并有效幫扶大學生中的“數字弱勢群體”應得到持續關注。

學界對識別和幫扶“數字弱勢群體”的探索已有較為豐富的理論成果。但已有研究多關注老年人［7］，針對大學生群體開展的研究有待豐富。盡管有學者揭示了當代大學生群體間的“數字鴻溝”［8］，卻未結合混合學習背景對幫扶路徑展開深入討論。關于如何識別混合學習模式下的大學生“數字弱勢群體”，并為其提供精準幫扶的研究仍存在一定空白。鑒于此，本文基于學習體驗視角，以大學生對課程資源、學習交互等多方面的感知來評價混合學習質量［9］，從而折射出個體對混合學習的適應能力和掌握水平。借助SPSS 26.0和AMOS 26.0軟件，對主體能力（性別、年級）和社會關系（院校層次、專業類型）兩個“弱勢維度”［10］展開群組差異性比較分析，識別混合學習模式下的大學生“弱勢”群體，進而提出相應對策建議。

二、文獻綜述

混合學習的發展大致經歷了 O2O（Online To Offline）、 OAO （Online And Offline） 和 OMO（Online Merge Offline）三個階段［11］，是一種面對面教學和在線學習的結合體［12］。在社會領域中，性別、年齡、教育背景等社會結構性因素，作為不斷卷入社會系統再生產過程中的規則和資源，對行動者的主觀能動性具有規范和導向作用［13］。“數字鴻溝”實質上是已有的社會不公平在數字化生存時代的反映［14］，體現出社會結構性因素對個體的制約，這一現象在混合學習中亦有所體現，可以從混合學習體驗的角度加以檢視。

學習體驗是學習者在學習前、學習中和學習后產生的感受和印象［15］。混合學習體驗即學生在混合學習情境下的學習體驗，這一概念具有多維性。第一，在學習動機維度，丹麥學者克努茲·伊列雷斯認為，動機是觸發學習活動的“起點”和學習中不可或缺的要素［16］；曹培杰通過訪談發現，興趣動機是學生在信息化教學中學習體驗的一個維度［17］。混合學習情境下的學習動機反映了學生個體對混合學習的價值期待與印象，是評價其混合學習體驗的要素之一。第二，在內容維度，伊列雷斯指出“如果沒有學習內容，沒有所學之物，那么談論學習也就不可能有什么意義”［18］；王麗和李艷同樣認為內容體驗是混合學習體驗的組成部分［19］。第三，在互動維度，交互性是積極、有意義學習的關鍵條件，提升交互性是當前在線學習發展的一大趨勢［20］。已有研究表明交互性是評價混合學習的重要維度［21］。第四，在技術維度，作為傳統課堂學習和在線學習的結合［22］，混合學習不同于傳統學習模式的關鍵特征在于信息技術的支持。因此，在討論混合學習體驗時關注技術這一維度是非常必要的。有研究將技術作為慕課和翻轉課堂這一教學模式下測量學習者體驗的構成維度之一［23］。第五，在學習效果維度，學生的學習效果是教育目標實現程度和教育質量的重要表征，在混合學習的已有相關研究中，學習效果是一個備受關注的主題。張文蘭和李莎莎指出，學習效果感知是在線課程學習體驗的構成維度［24］；唐文秀等人同樣認為，學習結果是評價混合學習的維度之一［25］。基于上述討論，本研究將混合學習體驗的測量指標劃分為動機、內容、互動、技術和學習效果五個維度。

（一）混合學習體驗的性別差異

“數字鴻溝”這一概念，提供了理解不同群體在接受、使用和適應數字技術方面差異性的重要視角。這一概念的應用，有助于深入研究混合學習體驗中的群體性差異，從而更好地滿足不同學習者的需求。“數字性別鴻溝”是“數字鴻溝”在男性群體和女性群體之間的具體反映［26］，這種差異使得兩性在面對數字技術時呈現不同的特征。在能力上，女性在需要更強視覺空間能力的測試和處理抽象信息的任務中表現得比男性差，在心理表征中生成和操作信息等方面的能力也相對較弱［27］［28］，這可能導致女性在面對數字技術時處于相對不利的位置。在心理上，女性在面對復雜的數字工具時，產生的計算機焦慮高于男性［29］。同時，女性在洞察數字技術的潛在價值方面更加困難，主觀上難以建立起很強的使用意愿［30］。在傳統文化視角中，父母往往將數字領域的工作視為“男性的專場”［31］，這些因素限制著女性接觸、了解、學習和適應數字技術。上述情況可能導致女性對數字化設備的體驗低于男性，再加上混合學習是一個由數字技術和信息技術起主要支持作用的環境，因此，女性在處理混合學習任務時的體驗與效果可能較差。從性別差異層面來看，汪衛平等人對跨國數據進行分析后發現，女性數字能力明顯低于男性［32］，也有一些學者認為男性對數字技術具有更濃厚的興趣和更高的接受度［33］。基于此，本研究提出以下假設：

H1，男大學生的混合學習體驗優于女大學生。

（二）混合學習體驗的年級差異

高校大學生的“數字鴻溝”也體現在不同年級的學生之間。從學習者特征來看，在經歷中小學階段的應試教育后，初進大學校園的本科生可能不適應大學的學習內容、方式與節奏。而高年級學生在線自我調節學習能力相對較強，這得益于入校后閱讀習慣及其他學習策略的養成［34］。基于上述分析，高年級與低年級學生對于混合學習的適應程度可能有所不同。研究表明，年級越高的學生對在線學習的自我效能感越高［35］，而學習者的自我效能感正是影響學習效果的重要因素，由此推測高年級學生的混合學習體驗優于低年級學生。在年級差異方面，李玉斌等的研究認為低年級學生利用網絡進行學習的行為能力弱于高年級學生， 因此，需要對剛入校的學生在網絡學習行為方面給予必要的指導［36］。郭嬌等的研究表明低年級本科生對在線自我調節學習的自評得分顯著較低［37］。基于此，本研究提出以下假設：

H2，高年級學習者在混合學習中的體驗優于低年級學習者。

（三）混合學習體驗的學校層次差異

不同的學校層次也可能會使學習者之間出現“數字鴻溝”，這主要是由于不同層次的學校在硬件與師資素養方面存在一定差距。例如，我國“雙一流”高校在政策支持和資源傾斜下，具備更為完善的互聯網基礎設施和更高信息素養的師資隊伍［38］，能夠為學習者提供優質的混合學習體驗。在硬件方面，這些高校可以為學習者提供先進的數字設備；在師資方面，一般來說，綜合實力較強的高校教師在授課技巧和信息技術素養方面表現更為優秀。而教師對在線教學技術與方法的掌握程度是決定在線教學成功與否的關鍵因素［39］。此外，研究表明，數字優勢群體傾向于使用網絡上的“嚴肅類應用”進行創造性活動；而數字弱勢群體傾向于使用網絡進行社交和娛樂活動［40］。從學習者自身角度來看，由于不同層次院校學生的職業前景與自我預期不同，重點院校的學生相較于非重點院校的學生具有一定的優勢社會地位，這可能導致重點院校大學生與非重點院校大學生在互聯網應用上存在不同偏好——重點院校大學生更重視包括在線學習在內的工具性互聯網應用，而非重點院校大學生更傾向于利用互聯網進行自我互動［41］。由此推論，“雙一流”建設院校大學生可能更習慣使用互聯網開展學習活動，從而在混合學習中具有一定優勢。在學校層次方面，孫遲瑤等的研究表明來自綜合實力較強高校的學習者具備更高水平的信息素養，進而促進其在線知識共享數量的增加和學習質量的提升［42］。王美等人的研究表明，數字技能水平的高低與教育背景存在相關性，擁有良好教育背景的學習者通常會具備更高水平的數字技能［43］。基于此，本研究提出以下假設：

H3，來自“雙一流”院校的學習者的混合學習體驗優于非“雙一流”院校的學習者。

（四）混合學習體驗的專業類型差異

不同專業背景的學習者之間的數字鴻溝也是一個值得關注的問題。學習者的先前知識和經驗會影響他們對信息的感知、組織和理解，成為他們組織和同化新知識的概念性參考［44］。非計算機類專業的學生接受的專業信息技術教育較少，信息知識掌握有限，因此在處理信息技術問題、面對數字學習情境時更容易感到陌生。這可能導致不同專業的學習者之間形成“技能鴻溝”，即非計算機類專業學生的數字素養低于計算機類專業的學生。網絡學習和混合學習的成功高度依賴互聯網和計算機應用經驗，因此非計算機類專業學生的混合學習體驗可能較差。在專業差異方面，王改花等的研究表明，計算機水平對學習效果有顯著影響［45］。基于這些發現，本研究提出以下假設：

H4，計算機類專業學生的混合學習體驗優于非計算機類專業學生。

三、研究方法

本研究采用問卷調查法，借助SPSS 26.0 與AMOS 26.0，以高校大學生為研究對象探討了大學生混合學習體驗的群體性差異。

（一）樣本

考慮到數據的可獲得性，本研究選擇我國東部、中部、西部、東北地區共8個省級行政區（遼寧省、北京市、天津市、山東省、河南省、湖北省、四川省、云南省）作為取樣來源，采用滾雪球和方便抽樣方法，從中選取共19所高校，其中，遼寧省選取2所高校，北京市、天津市、河南省、山東省、湖北省各選取1所高校，四川省選取4所高校，云南省選取8所高校。通過問卷星平臺發放問卷，對目標高校的大學生開展調查。問卷發放時間為2022年6月15日至2022年7月15日，去除答題時間過短、整份問卷均選同一選項等無效問卷后，最終回收有效問卷3449份。各高校樣本分布具體如表1所示。

從表2可以看出，樣本的整體涵蓋面較廣，樣本量占比較為均衡，數據代表性良好。具體來說，在性別方面，被試的男女比例較為均衡，其中，男生占總人數的44.7％，女生占總人數的55.3％；年級方面，參與調查的本科生主要集中在大一至大三年級，其中，大一年級學生占總人數的39.2％，大二年級學生占總人數的26.1％，大三年級學生占總人數的29.4％；專業類型分布方面，計算機類專業學生與非計算機類專業學生分布較為平均，分別占總人數的46.8%和53.2%；在院校層次方面，“雙一流”院校學生占23.1%，非“雙一流”院校學生占76.9%。

（二）量表

本研究中使用的《大學生混合學習體驗量表》主要改編自李寶［46］［47］、池麗萍等人［48］在研究中形成的初始量表。結合已有研究成果對混合學習體驗評價維度的劃分，對初始量表進行適當修改和整合，最終形成適用于本研究的測量維度與組成構面，具體量表設計如表3所示。

四、研究結果

（一）不同性別大學生混合學習體驗差異性分析

借助SPSS 26.0軟件，采用Levene法檢驗兩組樣本的方差是否同質。經Levene法的F值檢驗結果，顯著性p值均小于0.05，達到顯著水平，表示兩組樣本的方差不同質，可采用校正過的t檢驗法。從表4可以看出，除外生動機構面的t值未達到顯著外，其他10個構面的t值均達到顯著水平，表示不同性別的大學生在內生動機、課程內容、資源特征、個體互動、環境互動、感知易用性、感知有用性、平臺功能設計、感知學習、課程滿意度10個構面的認同度均有顯著差異，且男生的認同感顯著高于女生。總的來說，男生使用混合學習方式學習的意愿明顯高于女生，且在混合學習效果方面顯著優于女生。假設H1成立。

（二）不同年級大學生混合學習體驗差異性分析

利用SPSS 26.0軟件，采用Levene法檢驗樣本群體的方差是否同質。經檢驗，11個構面的Levene統計量的F值顯著性p>0.05，均未達到顯著水平，表示樣本群體的方差同質，可采用單因素方差分析。從表5可以看出，外生動機、個體互動、環境互動、感知學習4個構面的F值未達到顯著水平（p>0.05），表示不同年級的大學生在這4個構面的認同度沒有顯著差異。而內生動機、課程內容、資源特征、感知易用性、感知有用性、平臺功能設計、課程滿意度7個構面的F值達到顯著水平（p<0.05），表示不同年級的大學生至少有兩個組別平均數間的差異達到顯著水平，采用最小顯著差異法（LSD法）的多重比較進行進一步判斷。

從表6可以看出，就內生動機、課程內容、資源特征3個構面而言，大三、大四年級的學生顯著高于大一、大二年級的學生，而大一和大二年級的學生之間、大三和大四年級的學生之間未達到顯著差異。就感知易用性、感知有用性、平臺功能設計、課程滿意度4個構面而言，大四年級的學生顯著高于大一、大二、大三年級的學生，而大一、大二和大三年級的學生之間未達到顯著差異。總的來說，隨著大學生年級的提升，對混合學習的體驗也逐漸提升。假設H2成立。

（三）不同學校類型大學生混合學習體驗差異性分析

利用SPSS 26.0軟件，采用Levene法檢驗兩組樣本的方差是否同質。經Levene法的F值檢驗結果，顯著性p值均小于0.05，達到顯著水平，表示兩組樣本的方差不同質，采用校正過的t檢驗法。

從表7可以看出， 11個構面的t值均達到顯著水平，表示不同院校層次的大學生在外生動機、內生動機、課程內容、資源特征、個體互動、環境互動、感知易用性、感知有用性、平臺功能設計、感知學習、課程滿意度11個構面的得分均有顯著差異，且院校為非“雙一流”高校的學生的得分顯著高于院校為“雙一流”高校的學生。總的來說，非“雙一流”高校學生使用混合學習方式學習的意愿明顯高于“雙一流”高校學生，且在混合學習效果方面顯著優于“雙一流”學生。假設H3不成立。

（四）不同專業類型大學生混合學習體驗差異性分析

采用Levene法檢驗兩組樣本的方差是否同質。經Levene法的F值檢驗結果，顯著性p值均小于0.05，達到顯著水平，表示兩組樣本的方差不同質，采用校正過的t檢驗法。從表8可以看出，計算機類與非計算機類學生在11個構面上均無顯著差異。假設H4不成立。

五、結論與討論

本研究調查了大學生混合學習體驗的群體性差異，為數字化背景下針對“數字弱勢群體”開展精準幫扶、促進教育公平提供了實證依據。

（一）男大學生混合學習體驗優于女大學生

研究結果顯示，不同性別的大學生在內生動機、課程內容、資源特征、個體互動、環境互動、感知易用性、感知有用性、平臺功能設計、感知學習、課程滿意度10個構面的認同度均有顯著差異，且男大學生對混合學習的體驗顯著優于女大學生，在外在動機構面上，男女之間不存在顯著差異，就平均值來看，男性的外在動機略高于女性，證明了假設H1成立。這與以往的研究結論一致。一方面，由于性別刻板印象和女性計算機焦慮水平較高等［49］，女性在面對計算機等數字技術時容易出現消極態度和弱勢表現，而男性對計算機技術的自我效能感和自信度更高。另一方面，有研究表明女性在處理抽象信息及在心理表征中生成和操作信息等方面的能力較弱［50］。這些因素都有可能導致男性對混合學習的接受與適應程度等要高于女性。本研究的結果表明，基于混合學習體驗視角，男女大學生之間確實存在一定的“數字鴻溝”，女大學生處于相對不利的地位。

（二）高年級大學生混合學習體驗優于低年級大學生

研究結果顯示，所在年級會影響大學生混合學習效果。不同年級學生在外生動機、個體互動、環境互動、感知學習4個構面的體驗沒有顯著差異。就內生動機、課程內容、資源特征3個構面而言，大三、大四年級的學生顯著高于大一、大二年級的學生，就感知易用性、感知有用性、平臺功能設計、課程滿意度4個構面而言，大四年級的學生顯著高于大一、大二、大三年級的學生，而大一、大二和大三年級的學生之間未達到顯著差異。因此，隨著大學生年級的提升，對混合學習的體驗也逐漸提升，且在大三、大四年級，隨著知識、技能與經驗的積累，大學生更能適應和掌握混合學習。因此，假設H2成立。該研究結果與以往研究結果一致。已有研究表明，年級越高的學生，在線學習的自我效能感越強，大四學生的在線學習滿意度在四個年級中最高［51］。低年級學生在線自我調節能力較弱，初入大學校園的本科生不適應大學的學習內容、方式和節奏，而高年級學生適應了大學生活并養成了閱讀習慣和學習策略，更能適應混合學習方式，取得較好學習效果［52］。

（三）非“雙一流”高校大學生混合學習體驗優于“雙一流”高校大學生

研究結果顯示，大學生所處院校層次不同會影響其混合學習效果。不同院校層次的大學生在外生動機、內生動機、課程內容、資源特征、個體互動、環境互動、感知易用性、感知有用性、平臺功能設計、感知學習、課程滿意度11個構面的體驗均有顯著差異，且院校為非“雙一流”高校的學生的認同感顯著高于院校為“雙一流”高校的學生。所以，假設H3不成立。本研究結果與研究假設相反，這可能是因為“雙一流”高校的學生興趣廣泛、課外活動表現活躍，因而在進行線上學習時往往更傾向于出現玩游戲、看小說等“輕度越軌”行為［53］，對其進行混合學習帶來了不利的影響。也有研究表明“雙一流”建設高校的本科生對在線自我調節學習的自評得分顯著較低［54］。

（四）計算機類與非計算機類專業大學生混合學習體驗無顯著差異

研究結果顯示，非計算機類專業學生與計算機類專業學生混合學習體驗無顯著差異，假設H4不成立。這可能是因為，一方面，高校大學生群體中的“數字鴻溝”可能主要來源于大學入學前的培養與經歷而非來自于大學階段；另一方面，隨著數字技術在全社會的普及，在線學習技術具有“低門檻”特征［55］，所學專業類型的差異不足以形成“數字鴻溝”。

六、對策與建議

基于研究結論與分析，本研究發現，大學生混合學習體驗在性別、年級、院校層次等方面的影響下均存在顯著差異。為提升大學生混合學習質量，彌合數字化背景下大學生群體間的“數字鴻溝”，提出建議如下。

（一）打破性別角色刻板印象，提升女大學生混合學習能力與信心

本研究發現，除外生動機外，女大學生在其余10個構面的體驗均顯著低于男大學生。究其原因，除女性處理抽象信息的能力整體較弱外，更主要的原因在于社會刻板印象帶來的觀念桎梏，女大學生混合學習信心與能力缺乏。為適應數字化時代的發展，男女大學生均應掌握混合學習技能。鑒于此，首先，高校應營造平等和諧的校園學習氛圍，打破性別角色刻板印象，緩解傳統觀念對女大學生帶來的計算機焦慮，協助女大學生端正混合學習態度，增強內部動機。其次，高校教師應在混合式教學中關注女大學生在信息素養方面的相對弱勢和對數字技術的畏懼心理，通過鼓勵等方式幫助其提升學習信心，增強自我效能感。最后，考慮到大學生性別差異帶來的能力外顯的差異，可針對女大學生，尤其是女大學生中的“數字弱勢群體”開發專門的數字素養課程大綱［56］，進行專業課程培訓與指導，補足其在平臺功能設計、課程滿意度等構面認同度低的短板，切實提升“數字弱勢群體”的信息檢索與分析能力。

（二）關注低年級大學生的學習困境，切實改善混合學習體驗

上述研究發現，低年級大學生在7個構面的認同度均顯著低于高年級大學生，年級差距越大則差異越顯著。可見，大學生對新環境的適應度越強、學習經驗越豐富，其混合學習效果越好。因此，首先，高校應關注低年級學生，尤其是新生的環境適應情況，開設過渡和銜接課程，幫助其盡可能快速融入新群體，掌握新學習方法，為大學生涯的學習奠定堅實基礎，緩解入學焦慮。其次，教師應為低年級學生提供多種有意義的線上學習指導，如及時布置學習任務、課后答疑和建立課程指導機制，協助低年級學生適應大學學習節奏，建立適合自己的學習策略，提升其對混合學習的感知易用性、感知有用性。最后，教師應針對不同學段的學生群體制定多樣化、差異性的考核評價方式，對低年級學生實施教學全過程監控，注重過程性評價，及時反饋學生學習態度、學習成效，幫助低年級學生增強自我監控能力、自我判斷能力和自我調節能力，同時鍛煉低年級學生對新知識的整合和運用能力，加速經驗積累進程，激發其對混合學習的內生動機和自我效能感，從而促進混合學習能力的發展。

（三）充分發揮“雙一流”平臺優勢，幫助學生適應混合學習

“雙一流”高校具備更為豐富和充足的教學資源，也能夠為大學生提供更加全面的學業支持，然而，本研究發現“雙一流”高校大學生的混合學習體驗顯著低于非“雙一流”高校大學生，此種現象的背后體現出“雙一流”高校混合學習的開展與此類高校大學生思維較為活躍的特點不夠契合。鑒于此，首先，“雙一流”高校教師在開展混合學習教學時應注意提升學生的學習動機，明確課程學習的目標與價值，激發學生學習內驅力。其次，“雙一流”高校教師在開展混合式教學時應注重形成性評價和嚴格紀律要求，通過點名與提問等方式督促學生集中注意力，加強對學生學習動態、學習進度的監控。最后，“雙一流”高校教師應靈活采取多種教學策略，如互動式教學、制作學生成長檔案等，吸引學生學習注意力，提升學生的互動和參與水平，在教學過程中及時識別和關注聽課效率低、難以自控的學生，為其提供有針對性的學習建議與輔導，以使他們盡快提高網絡學習的能力和水平，提高學習者的自我調節和控制能力，從而獲得更好的混合學習體驗。

（四）堅持以人為本，規避“為技術而技術”和“為改革而改革”的誤區

技術并非中性，其發展并不必然滿足所有人的需求，反而有可能制造甚至拉大不同群體之間的區隔與鴻溝。本研究發現高校大學生內不同群體間混合學習體驗的差異，一方面與學習者自身的特征有關，但另一方面恐怕也與技術自身的秉性有密切關系。因此，混合學習技術的發展要警惕“為技術而技術”。同樣，高校內數字化、信息化導向的教學改革也要避免“為改革而改革”。學界常常論及“五唯”造成高校教師科研的形式化，其實高校教學改革也深受“唯項目”的影響——一些學校、教師將立項作為教學改革的最終目的［57］，而學習者自身的發展與需要卻被忽視。高校發展與推進混合學習的過程中應堅持以人為本，規避“為技術而技術”和“為改革而改革”的誤區。首先，注重混合學習技術發展的包容性。在混合學習技術的開發和應用中應關照不同群體的差異、需求和特點，及時收集各類群體對技術的使用體驗與反饋信息，對技術進行不斷調試和改進，優化混合學習平臺功能設計，提升學習者的感知易用性和感知有用性。其次，加強高校混合學習模式推廣的循證研究。通過教育實驗的方式明確混合式學習的適用范圍和適用條件，在混合學習模式的推廣中做到量體裁衣、有的放矢。最后，鼓勵教師開展自發的混合學習教學改革。從滿足學習者自身的學習需求和促進學習者發展的目標出發，為高校教師自發的混合學習教學改革提供支持，營造各具特色、生動活潑的教學改革局面。

【參考文獻】

［１］中華人民共和國中央人民政府. “十四五”國家信息化規劃［EB/OL］.（2021-12-28）［2024-03-17］. https：//www.gov.cn/xinwen/2021-12/28/content_5664873.htm.

［2］劉曉峰，蘭國帥，魏家財，等.教育數字化轉型助推未來高等教育教學：宏觀趨勢、技術實踐和未來場景——《2022年EDUCAUSE地平線報告（教學版）》要點與思考［J］.蘇州大學學報（教育科學版），2022，10（02）：115-128.

［3］紐約聯合國總部.2022教育變革峰會：變革教育，共建未來［EB/OL］.（2022-09-16）［2024-03-17］.https：//www.un.org/zh/transforming-education-summit.

［4］［5］［8］［49］［56］孫紹偉.大學生數字素養調查研究：感知水平、數字鴻溝及數字經驗［J/OL］.圖書館建設：1-14＼.http：//kns.cnki.net/kcms/detail/23.1331.g2.20230320.1328.004.html.

［6］程樂，劉秀麗.數字弱勢群體權益法治保障研究＼.思想理論戰線，2024，3（01）：71-79+140-141.

［7］趙茹，張旭昱.何以被“困”：老年信息弱勢群體數字融入困境探究［J］.新聞知識，2023（11）：28-34+94.

［9］肖婉，季一木.學習體驗視角下中外高質量在線開放課程比較研究［J］.現代教育技術，2024，34（02）：81-89.

［10］王也.數字鴻溝與數字弱勢群體的國家保護［J］.比較法研究，2023（05）：121-137.

［11］彭紅超，趙佳斌.混合學習團隊類型及其學習效果：學習力和學習效能感視角［J］.現代遠程教育研究，2022，34（06）：102-111.

［12］詹澤慧，李曉華.混合學習：定義、策略、現狀與發展趨勢——與美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授的對話［J］.中國電化教育，2009（12）：1-5.

［13］［38］［42］孫遲瑤，劉繼安，徐艷茹.誰從在線學習中受益更大？——基于研究生在線知識共享行為的實證研究［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2023，41（02）：25-37.

［14］［43］王美，隨曉筱.新數字鴻溝：信息技術促進教育公平的新挑戰［J］.現代遠程教育研究，2014（04）：97-103.

［15］胡永斌，黃榮懷.智慧學習環境的學習體驗：定義、要素與量表開發［J］.電化教育研究，2016，37（12）：67-73.

［16］武濱，左明章，宋曄.混合式學習支持服務的機理與策略：基于全視角學習理論［J］.遠程教育雜志，2021，39（04）：83-93.

［17］曹培杰.中小學生信息化教學的學習體驗調查［J］.中國電化教育，2014（09）：24-28.

［18］（丹麥）伊列雷斯.我們如何學習：全視角學習理論［M］.孫玫璐，譯.北京：教育科學出版社，2014：25.

［19］王麗，李艷.新加坡混合學習模式下學生學習體驗研究與啟示——基于對“居家學習日”活動的調研［J］.北京教育學院學報，2023，37（04）：83-92.

［20］馬克·布朗，埃蒙·科斯特洛，恩達·唐龍，等.影響在線學習的五大趨勢：從多焦點視角看未來可能發展［J］.中國遠程教育，2022（06）：21-35+76-77.

［21］［25］唐文秀，石晉陽，陳剛.混合學習五維評價模型的構建與應用——以“現代教育技術”公共課程為例［J］.現代教育技術，2016，26（08）：89-95.

［22］李克東，趙建華.混合學習的原理與應用模式［J］.電化教育研究，2004（07）：1-6.

［23］李艷，張慕華.高校學生慕課和翻轉課堂體驗實證研究——基于231條在線學習日志分析［J］.現代遠程教育研究，2015（05）：73-84+93.

［24］張文蘭，李莎莎.在線課程學習體驗量表的開發與檢驗［J］.現代教育技術，2021，31（02）：65-72.

［26］Organisation for Economic Co-operation and Development （OECD）. Bridging the Digital Gender Divide： Include， Upskill， Innovate（2018）＼.＼. https：//www.oecd.org/digital/bridging-the-digital-gender-divide.pdf.

［27］Zhou M. Gender Difference in Web Search Perceptions and Behavior： Does it Vary by Task Performance？［J］. Computers & Education， 2014， 78： 174-184.

［28］Borgonovi F. Video Gaming and Gender Differences in Digital and Printed Reading Performance Among 15-year-olds Students in 26 Countries［J］. Journal of Adolescence， 2016， 48： 45-61.

［29］Hilbert M. Digital Gender Divide or Technologically Empowered Women in Developing Countries？ A Typical Case of Lies， Damned Lies， and Statistics［J］.Women's Studies International Forum， 2011， 34（06）： 479-489.

［30］［31］［50］閆廣芬，田蕊，熊梓吟，等.面向5G時代的“數字性別鴻溝”審視：成因與化解之策——OECD《彌合數字性別鴻溝》報告的啟示［J］.遠程教育雜志，2019，37（05）：66-74.

［32］汪衛平，姜曉暉，張成龍.性別平等悖論：全球青少年數字性別鴻溝及其性別文化解釋——基于PISA2018數據的跨國（區）分析［J］.外國教育研究，2022，49（04）：19-35.

［33］Volman M， van Eck E. Gender equity and information technology in education： The second decade［J］. Review of educational research， 2001， 71（04）： 613-634.

［34］［37］［52］［54］郭嬌，丁沁南，樊苗苗.動機的激發：家庭第一代大學生在線自我調節學習的潛在機制研究［J］.復旦教育論壇，2022，20（01）：5-12.

［35］［51］萬昆，饒愛京，徐如夢.哪些因素影響了學習者的在線學習投入？——兼論智能時代在線學習的發展［J］.教育學術月刊，2021（06）：97-104.

［36］李玉斌，武書寧，姚巧紅，等.大學生網絡學習行為調查研究［J］.電化教育研究，2013，34（11）：59-65.

［39］蔡紅紅.教師在線教學準備與學生學習效果的關系探究——學習者控制與學業情緒的中介作用［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2021，39（07）：27-37.

［40］呂建強，許艷麗.5G賦能數字時代的教育公平芻議［J］.中國電化教育，2021（05）：18-26.

［41］趙聯飛.中國大學生中的三道互聯網鴻溝——基于全國12所高校調查數據的分析［J］.社會學研究，2015，30（06）：145-168+245.

［44］［45］王改花，張李飛，傅鋼善.學習者特征對混合學習效果影響研究［J］.開放教育研究，2021，27（01）：71-83.

［46］李寶，張文蘭，張思琦，等.混合式學習中學習滿意度影響因素的模型研究［J］.遠程教育雜志，2016，34（01）：69-75.

［47］李寶.混合式學習環境下學生學習滿意度影響因素模型的構建與實證研究［D］.西安：陜西師范大學，2016.

［48］池麗萍，辛自強.大學生學習動機的測量及其與自我效能感的關系［J］.心理發展與教育，2006（02）：64-70.

［53］郭嬌.數字鴻溝的演變：從網絡接入到心智投入——基于疫情期間大學生在線學習的調查［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2021，39（07）：16-26.

［55］陳濤，蒲岳，鞏閱瑄.數字技術對大學生在線學習效果的影響［J］.教育發展研究，2020，40（11）：60-68.

［57］曹云亮.從公共組織理論視角管窺高校教學改革［J］.黑龍江高教研究，2017（12）：154-158.

基金項目：2021年度河南省高等教育教學改革研究與實踐項目“智慧教育背景下應用型本科高校教師發展支持體系的構建與實踐”（2021SJGLX029）；2023年國家自然科學基金地區科學基金項目（62266054）。

Who Prefers Blended Learning Under the Background of Digitalization？

Zhang Shu，Yi Jidong

Abstract： Under the background of digital transformation， blended learning has become the new normal of the integration of education and technology. However， with the popularization of digital technology in the field of higher education， the "digital divide" within college students has gradually emerged， and the negative learning experience has hindered the improvement of blended learning quality. Accurately identifying the "digital disadvantaged groups" among college students is of great significance to improving the quality of blended learning and maintaining educational equity. Based on this， convenience sampling method and snowball sampling method were used to investigate the blended learning experience of college students from 19 colleges and universities in 8 provincial administrative regions， and the group differences of blended learning experience of these students were analyzed with the help of SPSS 26.0 and AMOS 26.0 software. The empirical results indicated that： （1） Except for the dimension of "external motivation"， male college students' blended learning experience was significantly better than that of female college students. （2） The blended learning experience of senior college students was better than that of junior college students. （3） Non-"double first-class" university students' blended learning experience was significantly better than that of "double first-class" university students. （4） There was no significant difference in the blended learning experience between students of computer majors and those of non-computer majors， and the major type was not the key factor affecting the blended learning experience of college students. Based on this， the following suggestions are put forward： （1） Break the stereotype of gender roles and enhance the blended learning ability and confidence of female college students. （2） Pay attention to the learning difficulties of junior college students and improve their blended learning experience. （3） Give full play to the advantages of platforms of "double first-class" universities to help students adapt to blended learning. （4） Adhere to the people-oriented principle and avoid the misconceptions of "technology for the sake of technology" and "reform for the sake of reform".

Key words： blended learning; college students' experience; analysis of differences

（責任編輯 楊國興）