“生活世界”重建與思想政治教育親和力培育

陳志遠

摘 要：思想政治教育具有傳統和現代兩個面向，然而長期以來，思想政治教育總是過度關注“高、精、尖”的理論論題，而對“生活世界”的關注相對不足。因此，尋求一種可能的方案，將思想政治教育拉回對“生活世界”的關注，就具有特別重要的現實關懷意義和理論導向價值。具體說來，傳統思想政治教育以面對面的階級動員與政治宣傳為法寶，在復盤現實生活的過程中解決現實問題；現代思想政治教育則在傳播效率、包容度和實踐技能導向上具有優勢。而一種可能的方案，即折中思維，提出了在全社會分工教育格局、馬克思主義大眾化教育規范、敘事和修辭手法等方面提升思想政治教育與生活世界親近性和親和力的途徑。思想政治教育應跳出傳統與現代的二元對立，通過折中思維創造新的發展路徑。這種折中方案可以通過重建“生活世界”和培育思想政治教育親和力使思想政治教育更好地適應現代社會需求，提高教育有效性，并增進學生對思想政治教育的認同與參與度，促進思想政治教育與現實生活的融合。

關鍵詞：“生活世界”；思想政治教育；思想政治教育生活化；思想政治教育親和力

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? 文章編號：1674-3210（2024）03-0115-09

引 言

長期以來，思想政治教育學界傾向于對例如“網絡思想政治教育”“新技術與思想政治教育”等前沿性論題持有較高關注度，在這種“仰望星空”式的對思想政治教育的遠景進行規劃與展望的氛圍中，思想政治教育及其學理研究取得了長足的進步。但是，僅對前沿性、未來式的理論論題進行關注容易陷入舍本逐末的困境，忽視思想政治教育“生活化”立德樹人的發展本質。當前，思想政治教育研究對“生活世界”的關注相對不足，尤其對于非課程、非技術的以感性和情感維系的思想政治親和力的培育，以及與現代化大潮不匹配的、低效率、小規模的傳統思想政治教育方法論有所忽視。自然，現代化的思想政治教育和未來思想政治教育的理想樣態，不應當被否定。在此背景下，對下列問題的反思便具有當然的理論正當性和價值妥適性。首先，相對于現代思想政治教育所關注的理論化、網絡化、技術化而言，思想政治教育的“生活化”是不是一種“第二性”思想政治教育活動？也即在原始形態和宗旨方面，思想政治教育必須采取理論課、網絡化等形式嗎？其次，思想政治教育是否要受限于學校、互聯網等特定環境，生活化的教育場景是否存在？若要回答這些問題，就需要深入思考思想政治教育的傳統范式與現代范式的區別及其承襲。

一、傳統范式：從生活中來到生活中去

思想政治教育之所以常常被視為學院派、理論化的活動，是因為它以“教育”作為中心詞，進而在現代社會分工明確的諸部門中理所當然地被視為由教育部門獨享和專有的活動。但是，如果僅從語詞分析的角度對“思想政治教育”進行闡釋，那么就可能忽視“思想政治教育”作為一個實質的、生活化的社會活動在歷史淵源、工作方法、價值指向方面的構造。因此，我們需要“回返/重構生活世界”，這就意味著要以現代的思想政治教育工作方法，喚回在歷史之中原初的、作為人的生活本質構成的思想政治教育活動。

（一）歷史傳統：思想政治教育的原初形態及其社會傾向

思想政治教育根源于人類的社會生活。無論是從馬克思與恩格斯的“工人教育理論”來看，還是從近現代由中國共產黨領導的新民主主義革命來看，思想政治教育都并非僅能由學校開展的專門化活動，教育也不宜用“學校教育”來理解。馬克思認為：“舊社會內部的所有沖突都促進了無產階級的發展。”出于生產需要和政治聯盟的考慮，資產階級將教育方式和教育內容傳遞給了無產階級，而這種教育因素也成了資產階級“反對自身的武器”。“共產黨一分鐘也不忽略教育工人盡可能明確地意識到資產階級和無產階級的敵對的對立。”從馬克思與恩格斯的原始表述來看，“工人教育”首先源于資產階級鞏固政權的需要，其次源于開明知識分子對無產階級的啟智教育，最終演變為無產階級政黨對工人階級的階級意識教育與斗爭方法教育。顯然，在上述的任何一個階段，學校教育都不是無產階級獲得思想教育的場所，而且當時在資產階級開辦的大學里，顯然也沒有工人的一席之地。對工人而言，只能依托社會這所“大學”接受意識形態教育、革命意識教育和階級認同教育。

在我國由中國共產黨領導的新民主主義革命中，思想政治教育同樣以“社會教育”這一原始面貌出現。實質上，新民主主義革命相較于以往無組織的起義暴動，根本區別在于其是鮮明的、以馬克思主義原理為思想指導的政治革命與社會革命。新民主主義革命的“政治”與“社會”成分從本質上說也是基于思想政治教育的宣傳工作而存在的，是革命活動中由革命者圍繞革命理論開展的專門社會革命工作。因此，從歷史角度來看，讓思想政治教育回到“生活世界”，回返生活化，也是對它的歷史本源的揭示與反思。

（二）方法要求：“大思政”與“課程思政”的工作格局

近年來，在黨中央的統一部署下，“課程思政”和“大思政”的教育格局得以全面鋪開并獲得廣泛認同。“課程思政”強調在某一教育場所，特別是“高校”中，使“思想政治理論課與其他各類課程既各自獨立，又彼此依存”。而“大思政”則是對思想政治教育中“課程思政”的更大范圍的拓展。例如，有論者指出：“大思政是對思想政治教育的整體形態及其體制、生態和運行機制的實踐要求。”也有論者認為，“‘大思政描述的是思想政治教育工作的應然狀態”。在這兩種關于“大思政”的定義中，前者強調“思想政治理論課”是思想政治教育整體的一部分；而后者雖然尚未脫離學校生活，但是也強調將思想政治理論課與高校思想政治工作連接起來共同構成學生生活的主要內容，進而形成反映受教育者整體的“生活世界”。

“課程思政”和“大思政”為思想政治教育的生活化和社會化提供支撐。鑒于思想政治教育課程并非受教育者學習生活和日常生活的主體部分，因此，若要實現思想政治教育的日常化和生活化，就要拓展學校思想政治教育活動的覆蓋面。具體來講，一方面，在學校場域內，要挖掘其他課程中的思政因素，實現其與思想政治教育理論課程的相互補充和相互促進；另一方面，在生活場景中，要將思想政治教育活動以日常化、社會化的方式融入受教育者的行為方式中。“大思政”的方法論意味著，思想政治教育活動不應僅僅局限于學校課堂這一單一場域，而應當在全社會范圍內發揮多元社會主體的協同力量，以實現“課程思政”的進一步拓展，對全體公民開展渠道多元的育人活動。由此，學生群體也并非思想政治教育工作特有的教育對象。作為面向社會全員的“大思政”工作方法，其方法論中的受教育者包含了型構一個全面的“大生活世界”中的全部社會成員，因而其可以作為一項整體性和殊異性并存的工作方法，將思想政治教育型構為與全社會成員生活貼近、富有親和力的社會工程。這樣，無論是“課程思政”還是“大思政”，在方法論上皆成為與傳統思想政治教育相互回應的新型工作模式。

（三）社會價值：思想政治教育對實踐技藝的培育

如果僅從歷史和方法論方面證成思想政治教育的“生活化”，并不能充分證立其自身的價值重要性。其社會價值就在于，相較于“學校教育”，“生活化”的思想政治教育更強調對政治實踐技藝的培養，強調教育的實效性。首先，思想政治教育的“生活化”涉及教育雙方主體（教育者和受教育者）的生活實踐，在此過程中必然伴隨“教育者—受教育者”雙方對生活現實、政治智慧、道德實踐的深入認知。有論者指出，對實踐的升華是思想政治教育研究的生命力所在。當下思想政治教育重點關注的通常為理論知識、時政要聞等知識性內容，并且嘗試通過這些知識引導受教育者形成正確的思維路徑以指導行為實踐。但是，單純理論化的思想政治教育卻不能以“知性教育”影響、控制人的實踐道德。其原因在于，思想和行動之間不能形成必然因果性的鏈條，同時在理論轉化為實踐的過程中存在社會性與生活化因素的現實阻礙。因此，在理論課與現實生活的循環互鑒中，無論是以教育者期望的理論去指導實踐，還是以教育者期望的理論去解決現實問題，最終都是要把生活中的激擾事實吸納到思想政治教育的學理研究之中，通過實證研究、田野調查等方式獲得與社會生活直接接觸的“一手資料”，總結出理論思路，抽象出一般的、可以知識化的實踐規律。在培養這種對資料進行收集、反思、吸納的理論思維的過程中，伴隨的是理論研究者對實踐方法的自我鍛煉，是一種對“生活”情境進行觀察、分析與抽象的過程。實際上，在理論研究者“走出書齋”解決社會問題的同時，他們就已經開展了對自己具身的社會與“生活世界”的觀察和探討，這一過程實際上已經在踐行思想政治教育與生活的關聯，并在研究和探討中獲得了實踐能力的提升。

此外，業已擴大的教育者和受教育者群體意味著思想政治教育實現了教育主體的生活化。在此過程中，教育者與受教育者雙方的教育能力、實踐能力特別是參與政治實踐的能力都獲得了更為能動的提升。有論者認為，應“在社會環境日益復雜的情況下將黨委、政府、社會等主體同時納入社會治理的框架內，通過高效的參與激勵和保障機制，營造出一個多元維度、空間廣闊的包含多元主體的社會治理新格局，推動其向著優良高效方向發展”。而從這些社會部門的角度來看，它們在思想政治教育走向社會和生活時，能夠提煉實踐技藝并有效地豐富教育內容，更好地提供實踐指導。概言之，通過理論研究者與實踐工作者之間的統合，生活化的思想政治教育為思想政治教育殊異的“實踐技藝”教育提供了可能性。

二、現代范式：源于生活，超越生活？

前文僅僅證明了傳統的思想政治教育方法、立場與“生活世界”的“親緣關系”，但是現代的、理論化的思想政治教育是否同樣能夠建構“思想政治教育的生活世界”？對此，學界產生了較大的爭論。

（一）場域分歧：“學校教育”與“社會教育”

思想政治教育雖然在歷史上是社會化、生活化的，但是在學理研究層面，由于目前思想政治教育活動的責任主體仍然是教育部門，因而也就有思想政治教育是學校教育的潛在立場。例如，目前學界廣為關注的“網絡思想政治教育”“新技術思想政治教育”等理論問題，它們都潛在地以學校教育特別是高校教育為基點。“思想政治理論課”這一論題往往關注的是高校思想政治理論課這一領域，其間，不僅高校要負責思想政治理論知識、體系、方法論的研究任務，高校專家也要對中小學、社會教育機構進行指導。因此可以說，圍繞高校展開的社會整體教育系統已經形成。同理，在現代化社會，互聯網技術蓬勃發展，大數據與云計算、虛擬現實與人工智能、5G通信與新媒體等先進技術層出不窮，思想政治教育活動的技術賦能也逐漸獲得了更高的關注度。綜合來看，相比于傳統意義上的思想政治教育，這種立足于高校或新技術的現代思想政治教育看似“不接地氣”，但實際上，其在進入“象牙塔”和“互聯網”的同時，出于邏輯嚴密、強調論證的理論化特征以及高頻傳播、高效傳播的技術化追求，不但沒有損害思想政治教育的社會任務，反而提升了工作效率和信服力。

因此，在學理層面，思想政治教育經由社會化與生活化進而取得親和力的觀點，也相對地與“歷史傳統”有所疏遠，而更多地以“歷史形態與現實環境結合”的方式，有限地承認學校教育的中心性，并且基于這一立足點推理出社會教育的重要性。從正面看，思想政治教育學研究者認為，重建思想政治教育的生活世界并不與提倡學校、學生、學術的思政治教育沖突，但是，思想政治教育學原理的闡釋不應僅以學生為潛在說服對象展開，更需要有廣泛性關照。思想政治教育是與所有人有關的活動，甚至可以說思想政治教育的對象指向我國社會全部人員。而從反面看，這些支持社會教育的學者要求關注校園之外的其他場所，如“從思想政治教育具體領域或對象看，高校、企業雖得到一定關注，但關注水平仍較低且未真正反映出領域特性，而社區思想政治教育現代化、兒童思想政治教育基本未能成為現代化研究的論題”。需要看到的是，這些對思想政治教育社會化的辯護，并未強調歷史理由中提升思想政治教育親和力的要求。

（二）技術分化：灌輸法與“民主化”

圍繞“傳統”與“現代”這兩種研究面向，在對社會化的思想政治教育的批評和辯護中，特別是針對以何種方法獲取更大的社會親和力方面，灌輸論都是不可避免的理論爭議點。有學者主張灌輸論是增強思想政治教育親和力的成熟方法論，也有學者主張灌輸論是不合時宜的、在教育者和受教育者之間平添張力的過時方法論。就支持灌輸論的學者來說，他們一方面堅持灌輸論是對思想政治教育的守正；另一方面批判盲目追求技術化和現代化的教育方法，是對傳統經驗的背離。有論者強調，灌輸理論對思想政治教育意義重大。也有論者認為，“‘唯現代化之路會使得思想政治教育方法喪失原始根基和傳統優勢。它還會使得思想政治教育方法深陷技術主義的深淵不能自拔，思想政治教育方法的價值理性深受技術理性的擠壓、遮蔽，最終導致思想政治教育方法純粹成為僵硬的、冰冷的工具”。這些思考是對現代技術主導的思想政治教育方法論的質疑，認為這是從根本上與傳統割裂的做法，非但不能提升思想政治教育中的“人情味”，反而會讓思想政治教育成為僵硬死板的活動。而在這種辯護立場之中，“灌輸”的定義絕非強制的思想規訓，而是一種基于知識體量的自然區分和實踐能力的天然高下而順理成章地由教育者流向受教育者的“知識之流”，它屬于“生活世界”之中自然自發的溝通形態，因而“灌輸”是生活中常見的維系溝通雙方“親和力”的模式，也必然是“大思政”這種工作格局中最為生活化的教育模式。

然而，對灌輸法持批判態度的學者則認為，灌輸法指的是一種帶有強制性的思想約束，或者片面強調意識形態要求而忽視受教育者能力水平的錯誤溝通方式。尤其是在“大思政”這種全社會教育格局中，“人”的多元性必然導致對“灌輸”的拒斥，因而思想政治教育的規模越大，方法反而需要越柔和。有論者指出，思想政治教育實踐應當改變傳統的灌輸方式，打破受教育者被動接受的局面。其思路在于，首先承認多元化和民主性的思想政治教育具有堅定的“經濟基礎”——也即社會主義市場經濟體制，并且承認思想政治教育及其現代化是“上層建筑”之自我優化的必然成就。其次，將灌輸法與強制聯系到一起，將之視為違反人類日常“理性溝通規律”的溝通形態，也即質疑“灌輸”在人類理性方面的科學性。最后，通過將思想政治教育予以社會化拓展，證明思想政治教育需要順應社會經濟基礎的宏觀變化，同時也要尊重由科學論證得出的現實理性人的普遍交流習慣。因而，灌輸法不僅要在教育活動中予以淘汰，同時也要在思想政治教育的社會教育方面予以否定。

（三）方法爭議：比較研究與歷史研究

從實踐技藝的價值來看，關于學校與實踐是否沖突、實踐是否必須引入社會力量、實踐是不是一種社會化的思想政治教育等問題，理論界尚未達成一致意見。這源于對學校教育與思想政治實踐的硬性分離并非普遍性的論證，其更多是出于歷史或比較的經驗研究。首先，就歷史研究來看，它的確為思想政治教育的社會性提供了經驗支持，但由于在史料、斷代方法上的差異，這類研究給出的社會性或親和力的標準很難保持一致。例如，有論者把思想政治教育的源頭追溯到中國古代的“經學教育”，認為其源自《五經》和《七經》；也有論者認為，至少在斷代方面成熟的思想政治教育形式出現在社會主義制度確立后，特別是改革開放后。這兩種歷史斷代的區分很顯然都有自身的道理：如果把思想政治教育視為一種教育文化，它的確可以追溯到相當古老的時代，并且可以通過文化傳承等方式獲得深入人心的親和力；而如果把思想政治教育視為一種教育制度，那么它必然是伴隨中國共產黨的誕生、發展而變化。就思想政治教育制度而言，我國構建起現代大學制度之后，思想政治教育才成為真正意義上的教育。這種認知更加符合常人的認識，能夠通過“經驗理性”獲得親和力。但是，如果把上述兩種觀點同時呈現在群眾——甚至是思想政治教育學研究者那里，想必會引起不小的爭論：“歷史研究”雖然能夠證立社會化的思想政治教育在培養“政治技藝”方面的獨特性，但是由于對“思想政治教育”概念的界定差異，可能導致在培育“什么”技藝以及“何為”政治技藝方面產生概念的混亂。

上述的“概念混亂”很大程度上源于思想政治教育學與歷史學結合時對于史學方法論（例如“文化史”或“黨史學”的不同方法）的使用差異，進而形成了異質化結論，導致爭論理論化，忽視了對思想政治教育的現實關切。這種弊病在比較思想政治教育學之中也現實存在，以至于與發展史研究一樣，由于更加依賴其他學科的方法與立場而成為思想政治教育學之中的邊緣話語。比較思想政治教育學一度被給予極大的學術期望。有論者認為，當代中國比較思想政治教育若想獲得可持續發展，在追求新話語和推廣研究成果的同時，也要重點關注學科的基礎性問題。換句話說，比較思想政治教育學一度被視為以全球化、普遍化的視野去統一界定思想政治教育概念、規范思想政治教育功能，進而為其原理與方法論研究打下基礎的理論學科。然而實際情況是，“由于對問題的認識不清晰，這只是一種‘比較概念的運用和意圖實現對單向介紹模式的突破。從實際研究成果來看，這種比較研究僅是初級和簡單的介紹性分析，沒有形成一種深化的思維及研究模式”。還有論者指出，“比較思想政治教育研究出現了一些介紹外國思想政治教育情況的作品，但是在理論基礎和方法論方面的對比研究仍然較少”。這些來自比較思想政治教育學內部的自我批判已經表明，比較研究應當致力于拓展研究的深度，因為從實際成效角度看，其尚未解決“用什么比，比較什么”等根本問題。

三、“親和力”：融合傳統范式和現代范式的折中方案

思想政治教育本身兼具學理性和實踐性兩個方面，一味地拘泥于學理研究之中，或是會導致因歷史學、社會學以及價值哲學引入的“傳統思想政治教育方法復興”觀念異化為純粹的史料梳理、社會資料整理與價值論證；或是會導致由于過分依賴現代教育體制、現代技術成就，而讓思想政治教育成為依附于教育學乃至科學技術的純粹技術操作。這樣，即使崇尚“思想政治教育方法創新”的學者也必然要處理更為復雜的教育體制研究、技術應用研究，而這與他們所主張的獨立自主的“思想政治教育體系”立場背道而馳。

這就要求必須在“古今之爭”的某一個節點或階段終止上述爭論，進而去仔細考察思想政治教育的實踐面向。無論是主張傳統還是鼓勵創新，提升思想政治教育的“親和力”都是不可忽視的關鍵環節。因此，在最終如何“重建思想政治教育的生活世界”這一論題上，就存在一種折中方案，該方案以獲取思想政治教育現實親和力為核心目標，以提升思想政治教育立德樹人的教育實效為教育目的。

（一）圍繞“親和力”的要求理順受教育者與教育者的現實關系，賦予其歷史性與社會性

堅持折中方案，首先要在“歷史”與“現實（社會）”的張力之間尋找突破口，防止一味地拘泥于傳統而不加區分地混淆“思想政治教育”“思想政治工作”等概念，不能完全依賴學校這個現代化教育部門而忽視了思想政治教育在歷史上的全社會效力。“折中方案”的實質在于，圍繞親和力要求，去真實研判教育者和受教育者作為現實的人的生活境況，在“歷史”與“現實”之間定位“生活世界”的所在。

思想政治教育需要承認經過長期歷史發展和現實變化的“生活世界”的復雜性，承認各歷史階段思想政治教育的時代性，堅持科學原則。顯而易見的是，“事物”并不能憑空產生或消失，如果我們承認“思想政治教育”曾經一度以面對面、手把手的階級教育、宣傳工作發揮其動員力、感召力，那么圍繞這種歷史傳統產生的人民群眾與思想政治教育者的親和力會因為社會結構變化而消失嗎？相應地，學校教育特別是其中的思想政治教育完全是現代高等教育憑空創造出的教育形式嗎？其間需要明確兩個問題。第一，在前述引文給出的教育原則綜述中指出了教育原則的復雜性。從學校教育層面來看，這種復雜性是以“理論教育”為主導的“高校教育”與思想政治教育傳統中的“實踐成分”碰撞的產物。換句話說，高校教育同傳統思想政治教育密切相關。第二，無論是采取哪種教育原則都必須辯證地采取相對的原則，這種實踐思維代表了雖然現實存在但已經不以思想政治教育為“名”的活動對學校教育的潛在影響，也就是說，為了實現“立德樹人”的社會目的，尤其是實現與其他社會部門在人才方面的銜接，思想政治教育不能單純以理論教育的思維行事。

申言之，現代基于學校教育展開的思想政治教育應當是傳統思想政治教育之中的合理成分與現代高校制度結合后的產物，而傳統思想政治教育之中也保留了一些其他的教育模式，它們在社會其他部門中“更名換姓”地保持存在，這種“學校/社會”的區分根本地來源于社會分工明確后思想政治教育的必然分化。比如，大眾認知中的思想政治教育往往是以學校為依托進行的“立德樹人”活動，但是在社區治理和政策宣傳、黨政機關黨建學習、干部培訓、職業素養培育等“泛教育”的，與社區組織、國家機關、黨的組織和企事業單位等社會部門關聯的領域中，同樣存在思想教育、立德樹人的成分。這種潛在于我國社會建設各個部門之內的人才培養活動，亦是“大思政”格局所期望的應然工作狀態。基于此，思想政治教育的“親和力”所指向的便是在社會各個部門之中有機連貫地保持思想政治教育長期、多元的參與形式，通過學校、黨委、政府、企業、社區等多種組織的協同力量實現與人類現實生存格局相符的現實性，即在“立德樹人”的統一要求下賦予各部門教育者之間自由合作與堅持本職工作的權限，賦予現實的受教育者在社會各個部門之中接受各方面教育的權利。

（二）圍繞“親和力”的旨歸設計灌輸法和民主化思政的關聯，賦予其針對性和全面性

在方法論要求上，“大思政”格局與灌輸論方法的關系需要進一步明確。這里“折中方案”指的是不宜以領域作為灌輸法的使用界限，也不宜以“民主”作為一切類型思想政治教育所必須遵守的原則，順承“歷史”與“現實”融合視角下思想政治教育嵌入社會各個部門的事實，在人的“生活世界”中做到有針對性的“灌輸”以及整體上的“自主”，這才是更親近現實的思想政治教育方法旨歸。

寬嚴相濟，剛柔并施，在受眾方面擴大思想政治教育的范圍，在原則和意識形態方面把握底線，以自主、民主的教育方法促進普遍思想政治受教育權的落實，針對集中、特殊的認識錯誤開展針對性的批判、灌輸、規訓，即“折中”。首先，就對馬克思主義原理的認知而言，要以“全員認知”為思想政治工作方法的要求，即“我們今天討論的當代中國馬克思主義大眾化問題，是指政治領域的大眾化問題，它的含義更廣泛，它應該最起碼包括普及化（即幾乎在各種社會場合中都有不少人有所知曉這種理論的關鍵詞）、廣義的大眾化（即幾乎在各種社會場合中都有不少人懂得對這種理論的理解和運用）”。在思想政治教育走向“大思政”的同時，由于其受眾范圍愈發多元，統一化、標準化的教育方法論便失去了普遍適用的可能性。這種情況下，以思想政治教育者引導，由受教育者自主學習、自主閱讀、自主探討的“民主化學習方式”就展現出了強大的適用前景。其次，也有論者提出，馬克思主義大眾化的精髓在于用馬克思主義來指導大眾，并在此過程中發展馬克思主義。也就是說，即使馬克思主義理論具有可詮釋性，但是合理詮釋必然有其限制，非法詮釋必須予以批判，在這種情況下，思想政治教育必須本著懲前毖后、治病救人的態度進行“針對性灌輸”。而在一般人的生活世界中，尊重與包容合理合法的行為，懲戒和警告不法的行為反而是更具親和力的理性人的一般選擇。

（三）圍繞“親和力”的目的規劃思想政治教育學理論研究范疇，賦予其嚴肅性和生動性

從“理論灌輸”到“實踐參與”的跳躍是強化思想政治教育“親和力”的關鍵環節。思想政治教育活動的“親和力”意味著其并非被懸置的理論教條，而是能夠以實踐指向強化教育社會功能和育人價值的過程。在此意義上，“折中方案”指的是在保留發展史研究與比較研究之中成熟的經驗資料收集部分，以及適當地保留其“理論話語”的同時，把這兩種研究之中的敘事和理論部分分解開來。可以發現，發展史與比較研究之所以無法實現內部統一，是因為它們堅持的理論立場是嚴肅的，但是在堅持的論據方面卻又是生動的。在思想政治教育的傳播過程中，傳播者的理論素養、政治信念、品德修養、人格信譽等因素不僅會影響信息的特征，還會影響受眾對理論的認知、情感和態度，最終對傳播效果產生影響。這間接地指出，在社會化、生活化的思想政治教育之中，并非所有廣義的“思想政治教育者”都具有熟練掌握理論原理乃至跨學科方法的能力，也并非所有廣義的“思想政治教育受教育者”都對理論爭論有必要的需求。思想政治教育對人的實踐素養、政治參與能力的殊要功能與價值的確需要嚴密的理論證立，但是即使在理論證立闕如的情況下，它的這種功能也并非不存在。“理論話語”只是讓社會之中各個思想政治教育部門具有實踐育人的正當化的、可以宣示的條件之一，而究竟能不能實現“政治技藝”的培養，更多依賴的是教育者的人格德性、教育修辭等因素。

因此，思想政治教育要實現“實踐育人”，培育公民政治參與能力和意識，既需要理論方面的嚴肅的邏輯論證，也需要“敘事”生動的案例列舉。例如，古人的道德實踐以及域外優秀的道德培育典范，雖然不能證明思想政治教育具有某種實踐育人的功能，但是講好古代故事，講好域外故事，本身恰恰是實現思想政治教育“實踐育人”的渠道。這種渠道并不需要嚴格的理論反思驅動，“講故事”不僅節約了思想政治教育者的工作精力，也尊重了受教育者的日常敘事慣習，是一種信任受教育者自我教育能力和道德領悟水平的表現。因此，在理論方面保持嚴肅講授、嚴謹鉆研的學理態度，在實踐方面堅持敘事導向、生動形象的修辭方法，是使思想政治教育真正指向“技藝技能”培育的方向。

結 語

思想政治教育在方法上的古今之爭，促使學術界從理論場域、方法論到操作技術，全方位反思思想政治教育的最優選擇。思想政治教育的傳統范式是把“思想政治教育”作為一個實質的、活生生的社會活動在歷史淵源、工作方法、價值指向方面的構造。學界對思想政治教育的現代范式是否能夠同樣做到建構“思想政治教育的生活世界”的問題，在場域、方法和技術等方面存在較大爭議。在充分分析“古今之爭”的實質后，可以發現其存在“親和力”這一耦合點，無論是傳統范式還是現代范式，都認為自身對提升思想政治教育的“親和力”有不可取代的重要地位。這也就決定了在如何“重建思想政治教育的生活世界”這一論題上，存在一種折中方案，該方案以獲取思想政治教育現實親和力為核心目標，以提升思想政治教育立德樹人的教育實效為根本目的。對思想政治教育“生活世界”的展望本身意味著對“親和力”在思想政治教育中的意義、作用方式、目的效果的一種反思，對這一論題的研究，無論是喚回傳統思想政治教育之中的方法論精髓，抑或是啟發新型的思想政治教育發展路向，其本質上都是把思想政治教育從“書齋”迎接到社會現實的過程。它或許可以以社會治理、思想宣傳、道德培育等方式在全民之中形成兼顧“古今”的模式，形成殊異的親和力培養方式。然而，對這些領域的仔細討論依然是開放的，有待于學界同仁的進一步研究。

Reconstructing the “Lifeworld” and Cultivating Affinity in Ideological and Political

Education： A Mediated Approach Beyond Binary Paradigms

CHEN Zhi-yuan

（School of Marxism， Minnan University of Science and Technology， Shishi Fujian 362700， China）

Abstract： Ideological and political education has both traditional and modern dimensions. However，it has always been overly concerned with “high， refined and sophisticated” theoretical topics for a long time， while paying relatively little attention to the “lifeworld”. Consequently， seeking a potential solution to redirect ideological and political educations focus back to the “lifeworld” holds contemporary significance and theoretical value. Sepcifically， ideological and political education has relied on face-to-face class mobilization and political propaganda as key tools， aiming to address real-world issues by reflecting on life experiences. In contrast， modern ideological and political education has advantages in terms of communication efficiency， inclusiveness and practical skill orientation. One possible approach， mediated thinking， suggests ways to enhance the proximity and affinity of ideological and political education to the lifeworld in terms of a society-wide division of labor educational pattern， Marxist norms of popular education， and narrative and rhetorical devices. Ideological and political education should transcend the binary opposition of tradition and modernity by creating new developmental pathways through mediated thinking. This mediated approach， by reconstructing the “lifeworld” and fostering affinity in ideological and political education， can better adapt ideological and political education to modern social needs， enhance effectiveness of education， increase student identification and engagement into ideological and political education， so as to promote the integration of ideological and political education with real-life experiences.

Key words： “Lifeworld”； ideological and political education；lifeworld-oriented ideological and political education； affinity in ideological and political education