基于學科交叉融合的大學語文教學新模式與新探索

周喜存 賈文昭

［摘 要］促進學科交叉融合是新文科建設的核心內涵。大學語文課程是高等院校以文化人、以文育人的主陣地，具有學科交叉融合的天然屬性，可以作為新文科建設的參考樣本和突破口。文章通過“大語文”思維、“跨學科”路徑，探索建立大學語文“交叉性+實踐性+學術性”三位一體的教學新模式，并闡述基于學科交叉融合的大學語文教學新探索。

［關鍵詞］學科交叉融合；大學語文；教學

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2024）10-0047-05

“學科交叉”（Interdisciplinarity）是指不同學科之間存在相互聯系、相互滲透、相互影響和相互支持的現象。促進學科之間的交叉融合，是全球信息化和科技快速發展的必然要求。英國學者喬·莫蘭認為，學科交叉“可以產生創新的理論和方法，為現有學科開辟新的視角；它們可以幫助人們更具創造性地思考自己的學科與大學內外其他做事方式之間的關系”[1]。教育部明確強調大學語文課程的重要性，但不可否認的是，大學語文在高校課程體系中處于邊緣地帶。《光明日報》曾發表《“大學語文”之痛》[2]一文，引發了高校師生的熱議。在新文科建設的背景下，如何回歸語文教育的本位，探索建立大學語文教學新模式，改變當前大學語文面臨的不利局面，是值得探究的問題。本文擬從學科交叉融合的角度對這一問題展開探討，以期對大學語文教學有所助益。

一、學科交叉融合對大學語文教學改革的重要意義

（一）新文科建設的需要

學科專業過度細分，容易在學科之間形成藩籬和壁壘。陳平原認為：“學科之間的隔閡以及由此而萌發的‘傲慢與偏見，構成了學術發展的巨大障礙。”[3]新文科建設之所以“新”，其中一個重要維度就是立足新時代，回應新需求，用好用活學科交叉融合的“催化劑”，著力打破學科專業之間的壁壘，打破學科邊界的掣肘，對現有學科專業體系進行調整升級，為國家培養更多的“通才”。大學語文是大學通識教育課程體系中的重要組成。晚清名臣張之洞就認為：“中國文章不可不講。自高等小學至大學，皆宜專設一門。”[4]從清末“癸卯學制”，到民國“國語”“國文”，再到現在的大學語文，唯一不變的屬性是文史哲不分家，這是“大語文”的教學理念，也體現了大學語文課程具有學科交叉融合的天然屬性。國家大力推進新文科建設，為大學語文打破僵局、脫穎而出提供了新契機和新方向。如何打破課堂教學現狀，更好地促進大學語文與其他學科的交叉融合，是需要重點突破的瓶頸問題。大學語文要抓住新文科建設的契機，乘勢而上、自我革新，在學科交叉融合方面主動作為，從根本上拓寬大學語文教學的視域和場域，為大學語文發展贏得先機。

（二）學科發展的需要

高等教育學科專業的過度細分化，導致大學語文的學科屬性、學科價值和學科地位沒有得到足夠重視。近年來，張福貴、何二元等學者呼吁，將大學語文設置為中國語言文學一級學科下獨立的二級學科。張福貴認為：“大學語文要成為完整性、自主性的學科，必須具有自己學科的獨立性和特殊性，大學語文教育與一般的中文專業教育的差別在于其知識結構、教學過程的普及性、綜合性和實踐性。”[5]何二元則主張：大學語文教學革新的首要的任務就是要進一步明確學科定位，要厘清大學語文與其他學科的交叉關系，明確大學語文與其他學科的“跨學科”關系；要從更加宏觀的學科發展角度審視，明確大學語文的學科屬性和學科定位[6]。要使大學語文成為獨立學科，首要任務是確立學科交叉的本位意識，凝練鮮明的學科屬性、學科定位和學科邊界，盡快建構體系完整的學科理論和學科范式。在國務院學位委員會、教育部頒布的《研究生教育學科專業目錄（2022年）》中，“交叉學科”成為新的學科門類。強化和凸顯大學語文的學科交叉屬性，使之成為鮮明的學科標識，或許是使大學語文成為獨立學科的可行性路徑。

（三）課程建設的需要

由于缺乏學科交叉融合的宏通視野，部分高校的大學語文成了簡單的“經典作家作品賞析課”，教學內容滯后，教學手段單一，成了所謂的“高四語文”。大學語文課程大多采用大班授課的方式，一百人以上的班級屢見不鮮，教學過程容易“走過場”，導致師生難以充分互動交流，學生提不起學習興趣，教師缺乏成就感和獲得感。長此以往，便會進入惡性循環的困局，使大學語文課程逐步陷入無足輕重、可有可無的尷尬境地。在這種情形下，部分高校要么撤銷大學語文課程，要么將大學語文必修課改為選修課，要么大幅縮減大學語文課時。一門好的課程，必須具備教學內容前沿、教學形式新穎、課堂活潑有趣、師生互動充分等要素。大學語文要重新定位課程目的、更新教學內容、革新教學方法，要有鮮明的顯示度和區別度。北京大學“古典語文學”項目，從經典和語言入手，以跨學科方式培養文史哲考古基礎學科的拔尖人才，建立尊重學生選擇且富有彈性的個性化課程體系，充分激發學生的學習興趣，取得了很好的教學效果。在2023年發布的QS排名中，北京大學“古典學與古代史”（Classics and Ancient History）位列全球第九、亞洲第一。

（四）學情現狀的需要

從知識獲取的角度來看，百度等搜索引擎、慕課、嗶哩嗶哩、小紅書、專業數據庫等為“00后”學生提供了豐富的渠道和極大的便利，課堂不再是獲取知識的唯一途徑。以ChatGPT為代表的人工智能技術，已經出現了取代知識繼承型人才的端倪，對高校教學提出了新的挑戰和要求。我們還應該認識到，長期碎片化閱讀，容易導致學生審美能力和鑒賞能力日漸鈍化，陷入紛繁復雜的海量知識中而喪失自我判斷能力。互聯網塑造了平行宇宙、虛擬世界，“賽博文化”影響著當代大學生的行為模式和思維習慣。大學語文教師要充分了解“00后”學生，要和他們有一種共情，要知道“00后”學生在想什么、在做什么，什么作品影響了他們。如果不掌握真實的學情，很難講好大學語文課程。筆者曾經采取問卷調查的方式，從學生角度了解他們想要什么樣的大學語文課。調查結果顯示，絕大多數學生希望改變“教師講授，學生聽課”的傳統模式，以學生的發展需求為中心，采取體驗式、沉浸式等多種教學模式，讓學生更多地參與課堂。早在20世紀60年代，中國現代語文奠基人葉圣陶先生就強調語文的實用性，指出：“學語文為的是用，就是所謂學以致用。經過學習，讀書比以前讀得透徹，寫文章比以前寫得通順，從而有利于自己所從事的工作，這才算達到學習語文的目的。”[7]掌握并嫻熟運用母語，是現代人最基本的能力。大學語文課程的一項重要任務，就是進一步提升學生的母語能力，為學生的專業學習服務，為學生的終身學習奠定基礎。無論學生學的是文科、理科、工科，還是藝術、醫學、農學、軍事學等學科，母語都是他們需要終身學習的內容。大學語文教師應該主動摒棄“高四語文”的授課方式，以學生的發展需求為導向，拓展講授方法、視野、思路，培養學生的高階知識素養和解決問題的能力。

二、基于學科交叉融合的大學語文教學新模式

（一）突出大學語文的交叉性

當前科學技術發展日新月異，很多研究方向體現出學科交叉的特點。交叉性是大學語文課程最大的屬性和優勢。大學語文課堂不能只講文學作品，還要結合其他學科的內容進行語言文字訓練，主動匹配學生的專業需求，服務學生的專業發展。何二元認為：“大學語文學科創建伊始就具有‘學科交叉的性質，從傳統‘大語文到現代獨立設科，其形式與內容都有一種跨學科的交叉關系，可惜百年來都認識不夠。‘新文科建設為‘學科交叉提供了理論建構的新契機。”[8]大學語文要“充分挖掘文本中所體現出的智慧謀略、價值認同、精神趣味、民俗風情等文化內容，按照學科交叉的思想，將其與當今社會對接、與學生的專業對接，并著重闡述怎樣運用這些文化因素去為自己的專業服務，為其人生服務。這一點正是傳統大學語文教學嚴重缺失的，也是學生最感興趣的”[9]。大學語文教學要以學科交叉融合的思維，將課程內容與社會現實對接，主動匹配學生的專業需求，挖掘跨學科、跨文化元素，使師生在學科的交叉融合中相互砥礪、相互成就。在這一方面，安徽師范大學突出“人文語文”的宗旨，探求文學中的文化和文化中的文學，促進文理滲透、學科融合，提高學生的人文素質，實現“精神成人”之目的。這種在大學語文教學中促進學科交叉融合的經驗和做法，值得其他高校學習和借鑒。

（二）突出大學語文的實踐性

德國哲學家卡爾·雅斯貝爾斯說：“教育的過程是讓受教育者在實踐中自我操練、自我學習和成長。這種實踐的特征是游戲和探索。”[10]“00后”大學生對實踐教學更感興趣，教學效果更為顯著。大學語文教學要增強學生的體驗感，讓學生親身參與，體會母語的無窮魅力，在實踐中獲得更加豐富的知識。大學語文教學還要提升學生的寫作能力。在初高中固有的教學模式下，相當一部分學生的寫作才華沒有得到充分激發和釋放，應用文體寫作方面更是亟待加強，這是大學語文教學應該重點突破的區域。莊清華就以美國康奈爾大學新生寫作課程（FWS）為例，認為“大學語文可以發展為以訓練閱讀與寫作能力為主的學科寫作課程”[11]。

（三）突出大學語文的學術性

在考研壓力下，很多學生希望以考研為目的，了解更多的學術前沿問題，提升自己的理論分析能力，為考研順利“上岸”奠定基礎。大學語文教學要將本科教育與研究生教育貫通起來，進一步提升課程內容的學術性，培養學生的學術思維，提升學生的學術能力。大學語文教師要充分發揮專業優勢，敢于探索科學研究的“無人區”，將最新的學科前沿成果引入課堂，改變過去賞析經典作品、分析字詞含義、揭示中心思想等傳統教學內容，進一步提升課程的學術含量。華東師范大學發揮主講教師的專業優勢，提升大學語文教學內容的學術性和前沿性，使學生既對講授內容產生興趣，又能真正學到知識，提高對中國文學的整體認知。在學科交叉融合的視域下，大學語文教學擁有廣闊的提升空間。即使是經典作家作品的講授，也可以從哲學、美學、接受史、傳播史、書籍史、文體學、版本學等角度切入，展開深度分析和闡釋，教給學生最新的理論和方法，促進學生對經典作家作品的多維認識和深度理解。比如唐代詩人張若虛的《春江花月夜》，就不能單純講授這首詩蘊含的語言之美、意境之美、宇宙意識等，因為學生在高中階段早已掌握這些知識。大學語文教學可以從接受史的角度分析《春江花月夜》經典化歷程，從版本學的角度梳理這首詩的版本系統，從新材料的角度分析這首詩改編、綴合的成篇過程，引導學生從學術的角度重新審視這首千古名篇，對《春江花月夜》產生更加深刻的理解和領悟，庶幾做到“返回歷史的現場”，進而窺見學術研究之門徑。

三、基于學科交叉融合的大學語文教學新探索

（一）培養學科交叉融合思維

學科交叉融合的前提是學生對相關學科有所了解。在大學語文課程導論教學中，筆者針對每個班級學生的專業特點，有的放矢地講授學科知識，強調現代學術的增長點往往在學科交叉的空白區域，引導學生挖掘不同學科之間的聯系和依存關系，培養學生的交叉性、系統性思維。大學語文課程通常在大一下學期或大二上學期開設，而“年齡較小的大一或大二學生，他們對知識或生活經驗的理解往往過于簡單，呈現出‘二元化的特點，認為事物非對即錯”[12]。在這一階段增強學生的學科交叉意識，不僅有利于學生以更宏闊的視野審視自己的學科專業，豐富自己的知識結構和認知體系，而且有利于學生了解高校的學科設置，明確未來考研的方向和目標。李四龍認為：“我們的跨學科人才培養，并不僅僅是‘打通文史哲，而是搭建通識教育的平臺，夯實專業教育的基礎，服務于學生面向未來的自由選擇。”[13]大學語文教學要以“大語文”的會通思維，引導學生發現問題、解決問題，通過思想碰撞、交流探討，培養學生的自學能力與綜合素養。南開大學以“文”的教學代替文學的教學，鼓勵教師將自己的學術背景和興趣融入教學當中，使大學語文教學呈現出多學科融合、多元素互補的鮮明特色，得到了學生的廣泛好評。

（二）提升學生的參與度和體驗感

通過讀書會的形式，促進學生對文學作品的深度理解和多維認識。以四大名著、路遙的小說《人生》、新疆籍作家李娟的作品等為對象，引導學生體悟文學作品中的“人文情懷”，對經典作家作品進行再闡釋與再理解。老舍的《茶館》第一幕涉及人物較多，課堂上學生可參與度高，可以組織學生分組表演話劇，在演出中體會“一句臺詞一個人物形象”。由教師和學生組成“夸夸團”，對參與學生的表演進行點評，筆者的歷屆學生都非常認可這種教學模式。此外，以雕版和活字實物為教具，讓學生體驗并了解雕版印刷術和活字印刷術，培養學生的版本意識。每學期組織學生編輯《文緣》刊物，鼓勵學生積極投稿、自主設置欄目、自由設計風格，充分發揮不同專業背景學生的能力和特長，促進學生之間的合作和互動，使學生在實踐中體會學科交叉融合帶來的顯著成效。

（三）強化課堂討論和深度交流

鼓勵學生從專業角度出發，選擇與文學有關的話題進行課堂分享，其他學生進行點評，形成熱烈的課堂討論氛圍。這樣有利于培養學生的跨學科視野和學科交叉融合意識。針對學生關注的“網絡文學”“凡爾賽文學”“孔乙己文學”“廢話文學”“發瘋文學”等話題，適時組織課堂討論，引導學生深度思考網絡文化對現代社會的影響。圍繞“00后”學生群體喜歡閱讀的余華的《活著》、東野圭吾的《白夜行》、毛姆的《月亮與六便士》、卡勒德·胡賽尼的《追風箏的人》等文學作品，組織學生分組討論并分享閱讀感受，引導學生深度閱讀。組織網絡小說專題討論會，邀請專門研究大眾文化的教師擔任嘉賓，對學生的發言進行點評。每個班級建立一個大學語文課程微信群，學生的日常觀點可以發到微信群，與其他學生一起探討。同時，教師及時將大學語文課程相關資料分享到微信群，也可將一些高質量的前沿論文或學術觀點推送給學生。師生可以通過交流思想、探討難題、探索解決方法等方式，共同解決復雜問題，形成新認識，創造新知識。

（四）改革課程評價體系

改變以往“考前狂突擊、一考定成績”的弊端，注重學生學習過程中的變化，關注學生的主體精神，構建多元一體的課程評價體系。尊重每一個學生的個性和專業背景，盡量考慮每一個學生的成長需求。引導學生樹立“大學語文課堂是每一個學生自己的課堂”的理念，激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性。教師要根據學情變化，及時反思和改進教學，不斷調整優化教學方法，鼓勵學生積極參與課堂、融入課堂、建設課堂，增加學生參與課堂的成績占比。教師要善于發現學生學習中的亮點，及時給予肯定性評價并提出學習建議。日常作業可以采取學生互評的方式，隨機發放、交叉點評并賦予分數，將成績的評定權交給學生。教師及時記錄學生每一次的課堂表現，在平時成績中予以體現。期末考試采用“非標準答案”的開放性評價標準，讓學生充分展示自己的才情，敢于表達真情實感。

四、結語

早在20世紀80年代，大學語文首倡者匡亞明等人就注意到了大學語文的交叉屬性。他們認為“大學語文是一門邊緣學科，它包含文、史、哲、經、政等有關內容，但又不等同于這些學科……大學語文既以人文科學內容為主，也有些自然科學方面的內容；既以中國的為主，也有些國外的東西”[14]。大學語文之父徐中玉較早提出了以學生需求為中心的教學理念，指出：“‘大學語文課程在大學階段應是重要的‘通識課程，貴在以學生的需要為中心，力求引導學生，指引他們確立自覺、積極學習的態度。”[15]一切教育的關鍵在于教學內容和教學方式的選擇，教師的職責就是將學生引向事物的本源，引導學生追求真善美。大學語文教學涉及哲學、社會學、管理學、法學、理學、工學、醫學、藝術學等多個學科門類，學生學習的目的和意愿非常多樣，學生的文學基礎也參差不齊。針對這些情況，要以學生的成長需求為中心，構建學科交叉融合的教學新模式，以大學語文課程為津筏，以會通的視野和融通的胸懷，陶熔學生的學科交叉融合思維。大學語文課堂的主角是學生，教師不再是課堂的主導者，而是學生學習的引導者和組織者。經過這樣的調整和改變，大學語文課程逐步主動貼近學生的生活、情感和心靈，引發學生的共情和共鳴，進而在學科交叉融合的場域中，實現師生互促互進的終極教育目標。

［ 參 考 文 獻 ］

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[3］ 陳平原.中國現代學術之建立：以章太炎、胡適之為中心[M].北京：北京大學出版社，2020：22.

[4］ 吳劍杰.張之洞年譜長編：下卷[M].上海：上海交通大學出版社，2009：726.

[5］ 張福貴.大學語文教育的學科定位與功能特性[J].中國大學教學，2014（1）：48.

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[7］ 葉圣陶，夏丏尊.我怎樣教語文[M].武漢：長江文藝出版社，2017：5.

[8］ 何二元.論“大學語文”與“學科交叉”[J].漢字文化，2021（S1）：36.

[9］ 彭書雄.跨學科研究與大學語文課程內容的文化建構[J].語文學刊，2007（5）：67-68.

[10］ 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].童可依，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2021：4.

[11］ 莊清華.“大學語文”或可向“學科寫作”轉型：以美國康奈爾大學的FWS為借鑒范例[J].福建師范大學學報（哲學社會科學版），2014（5）：170.

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[13］ 李四龍.跨學科人文教育的理念與實踐[J].中國大學教學，2020（4）：43.

[14］ 匡亞明，徐中玉，侯鏡昶.大學語文應成為獨立學科：代序[M]//全國大學語文教學研究會，浙江大學.大學語文研究集刊：2.杭州：浙江大學出版社，1986：I.

[15］ 徐中玉.對大學語文改革的一些探索、設想[J].群言，2007（8）：20.

［責任編輯：周侯辰］