“全納教育"概念再辨析

［摘? 要］? “全納教育"是聯合國教科文組織20世紀90年代在反思隔離式教育、融合教育中排斥現象的基礎上提出的新理念。經過30多年探索，各國不斷完善政策法律體系、優化管理體制與機制、深化理論研究與實踐創新，建立了比較成熟的全納教育體系，有效地促進了有無特殊需要兒童的健康成長。目前，各國學者十分關注全納教育理論與實踐動態，不過仍有學者誤譯或誤解國際組織及相關學者的全納教育觀，對全納教育的廣泛推行產生了不良影響。文章從教育起源、對象、場所、影響、目標等方面梳理國內外學者對全納教育內涵的理解，并基于全納教育的詞源義與國際組織的共識，提出“全納教育”就是為所有學習者包括特殊需要或障礙個體提供公平、適宜、優質的教育，是未來特殊教育甚或所有教育形態的目標追尋。

［關鍵詞］? 全納教育；特殊需要；障礙

［中圖分類號］? G760? ［文獻標志碼］? A? ［文章編號］? 1674-6120（2024）07-0111-18

20世紀90年代，聯合國教科文組織（UNESCO）在反思隔離式教育（segregation education）、主流教育（mainstreaming education）或融合教育（integrated education）理論與實踐弊端的基礎上，提出全納教育（inclusive education）理念①。目前，全納教育逐步成為一個“國際流行語”，出現頻率高于回歸主流、融合教育，成為“政策文件”“使命聲明”“政治演講”的慣用詞和“所有有思想的人的必修課”［1］。學界主要論及高等教育、教師態度、教師教育及專業發展、實踐原則、學生參與、政策等全納教育的相關主題［２］。

我國歷來十分重視特殊教育政策法規建設。2014年發布的《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》明確提出“全面推進全納教育，使每一個殘疾孩子都能接受合適的教育"［３］，全面開啟了全納教育體系建設的新征程。各國學者也十分重視全納教育理論探討與實踐反思，提出了許多有益見解與建議，然而仍有學者誤解或誤譯②國際組織或其他學者的全納教育觀［4-6］。本文試圖對全納教育概念再次進行辨析，以期為我國未

收稿日期：2023-09-25；修回日期：2023-12-01

*基金項目：海南省社科聯2020年規劃課題“海南省學前融合教育模式探索”（編號：HNSK（YB）20-32）。

作者簡介：李尚衛，男，海南師范大學特殊教育研究中心主任，教授，博士，碩士生導師。研究方向：特殊教育發展戰略，特殊兒童教師教育。

引用格式：李尚衛.“全納教育"概念再辨析［Ｊ］.教育與教學研究，2024（7）：111-128.

Citation format：LI Shangwei.Rethinking the Concept of ″Inclusive Education″［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（7）：111-128.第7期2024年7月??????????? 李尚衛：“全納教育"概念再辨析No.7Jul.2024來全納教育理論與實踐提供一些借鑒。

一、概念紛爭

自聯合國教科文組織提出“全納教育"理念以來，學界十分關注全納教育概念的探討，然而，“全納”的含義往往因文化、社會、機構和個人而異［７］。例如，有研究認為，全納教育有融合、額外支持、參與、特殊學校和教育過程五類定義［４］③；有安置、具體的個性化、一般的個性化和社區四種定義［８］④；有社會全納和目前被排除在教育之外兒童的教育（在學生支持或推薦單位）、全納就讀于普通學校和特殊學校的學生、普通學校和特殊學校學生的平衡三種定義［９］；有涉及愿景（vision），安置（placement），適應性課程（adapted curriculum）、適應性評估（adapted assessment）、適應教學（adapted teaching）、接受（acceptance）、無障礙或可接近（access），支持（support），資源（resources），領導力（leadership）六部分［１０］340-344⑤；等等。綜合觀之，國內外學界對全納教育概念紛爭主要圍繞教育對象、場所、影響、目標、態度等方面。

（一）教育對象之爭

針對教育對象存在所有學生與特殊需要或障礙學生（disability）⑥之爭。一方面，許多學者認為全納教育服務于所有學生。國外學者認為全納教育是接納所有學生的良好實踐［11-16］，涉及學校中的所有兒童和青年［17-20］，為其提供平等學習機會［21-23］，［24］26，使其能夠享有受教育權利［２５］253，［２６］164，［２７］，強調教育系統必須適應并滿足其多樣化需要［28-32］。我國學者認為全納是指接納所有兒童［３３］，關注所有在校的兒童和年輕人［３４］；全納教育是接納所有學生的教育，滿足不同需要［３５］，［３６］35，［37-42］，不僅包括一般兒童，還包括殘障兒童、失學兒童、難民或離鄉兒童、少數民族兒童、受虐待兒童等被邊緣化和被排斥的群體［43-45］。另一方面，一些學者認為全納（教育）主要服務于特殊需要或障礙學生。國外學者認為，全納是為有特殊需要兒童提供學校體驗的實踐［１０］340，［46-47］，［４８］165，［４９］，意味著將他們安置在普通教育環境并滿足其需要［５０］82，［51-52］，［53］134，［54-57］，核心是應對障礙學生的邊緣化問題以及公平的需要［２６］790；全部接納（full inclusion）意味著障礙者獲得適當、高質量教育的權利［２５］689。我國有學者認為全納教育指向有特殊教育需要的兒童，尊重其特殊需要［40，58-59］，以殘疾人為重點關注對象［60-61］。

（二）教育場所之爭

針對教育場所存在同一與不同場所、全部與部分接納、普通與特殊場所之爭。

1.同一與不同場所論

根據教育場所數量，存在同一與不同場所之爭。同一場所論者主張全納（教育）應在同一場所進行。全部接納意味著所有學生無論他們的個人需要、有無障礙，都應在同一個地方接受教育［５３］100；務實的全部接納（pragmatic full inclusion）是讓所有學生在同一課堂上與同齡人一起接受教育，真正參與和接納［２３］；全納教育是為特殊需要兒童在同一個學校與班級提供學校經驗［６２］。

不同場所論者提倡全納（教育）不應限制于同一場所。全納意味著所有學生都應參與社會，要在最適當的環境下為所有兒童提供盡可能好的教育［４８］165，包括在學校和課堂上創建社區［１３］、安置學習者在社區學校的適齡教室，這樣學習者可以靈活地參與“全班教學”“混合能力組”“能力組的混合”［１０］340，每個兒童在同樣班級學習容易引起排斥［１６］，沒有必要在同一屋檐下學習，還應包括學校、休閑活動、就業、高等教育和藝術［２４］32；全納教育意味著可以在不同類型學校教育所有兒童［１８］，使學校成為所有兒童的教育場所［３１］，特殊學校和普通學校都應滿足學生的需要［２７］。

2.“全部”與“部分”接納

根據特殊兒童參與時間，存在“全部”接納（full inclusion）與“部分”接納（partial inclusion）之爭，不同學者對full inclusion內涵的理解也存在差異。“全部”接納論者提倡特殊需要或障礙學生應全天候在普通學校學習。全部接納是指將特殊需要學生全天納入普通教育環境［６３］，倡導所有障礙學生都在普通教室接受教育［６４］189，［65］，全天在普通課堂環境并充分參與所有課程和活動［６６］。“部分”接納論者主張特殊需要或障礙學生不必全天待在普通學校，全納教育就是有特殊需要的學習者部分時間在普通班［１０］336；部分全納是將專門的學術指導作為日常學習日程的一部分，學生被納入普通教育課堂。而對于數學或英語等特定科目，特殊教育教師則根據個性化學術計劃中規定的個人需要，在特殊教育課堂授課［６３］，學生可以選擇在普通學校的特殊單元或班級、特殊中心，在普通課堂上度過一天或與普通學生一起休息［６６］。全部接納是指障礙學生的主要安置地點雖然在普通教育班，但是沒有額外的任務，不需要全程待在普通班級［６７］。

3.“普通”與“特殊”場所論

根據教育場所的特點，存在“普通"與“特殊”場所之爭?！捌胀?場所論者強調，學生特別是有特殊需要或障礙的兒童應在普通學校或環境中學習。國外學者認為，全納意味著所有障礙學生都在普通教室接受教育［１９］，［５３］134，［55-57］，學生必須能夠獲得全面參與普通教育活動和課程所需的所有支持和服務［22，68］；全納教育是將有特殊需要的學生安置在普通教室且需要必要的專業支持［25］673，［56］，基本原則是普通學校應為所有年輕人提供盡可能普通的教育［３１］；激進全納主義者（radical inclusionists）則主張所有障礙學生都將在普通教室接受教育，沒有必要在其他地方為障礙或有風險的學生提供服務，應取消或關閉特殊學校［５0］82，［69］xix。我國學者認為全納即普通學校應接納所有學生［３６］5，［45，70］，強調特殊或障礙學生在普通學校接受教育［33，59，61］；全納教育是從特殊教育延伸至普通教育領域，經歷了從特殊到一般的過程［44，71］。

“特殊”場所者主張應根據學生的特點選擇適宜的教育場所。國外學者認為，全納意味著不是所有兒童需要并將繼續需要特殊學校，普通教育對于不同能力水平的兒童來說是一場噩夢［６９］32，不僅應讓學生待在學校，而且應最大限度地使其參與學校的特定活動［２８］；全部接納意味著在適當的情況下為障礙者提供專業服務和/或安置在專業環境中［２５］689；全納教育的關鍵是對全部接納的務實理解，支持將學生及其同齡人納入普通課堂環境，不限制學校環境中的專業干預和支持［２３］，需要在學校教育為“大多數人和部分人”與“所有人”之間、“主流和特殊教育”以及“全納教育”之間保持張力［２９］；全納特殊教育（inclusive special education）強調從普通班級到特殊學校的連續安置選項，在最適當的環境中開展教育，為所有有特殊需要的兒童提供最佳教育［４７］⑦，是在最具全納的環境中教育特殊需要兒童，普通教育中的“全納”并不是確保障礙學生教學權利的關鍵［４９］。溫和全納主義者（moderate inclusionists）認為，學校應適應兒童的多樣化需要，對一些兒童而言，特殊學校意味著融合、被接納、有歸屬感、被允許選擇、被標簽幫助、尊重人權、為自己是誰/什么而自豪，而在普通學校則無法正常學習，將所有兒童納入普通學校不可行［６９］xxi。

我國學者認為，全納教育是學校必須無條件地接收學區內所有兒童［39，43］、容納所有學生，反對歧視和排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需要，沒有排斥、歧視和分類的教育［７２］，逐步形成國家與社區、教師與家長、教師之間、師生之間、學生之間的民主、平等、合作、對話的全納教育體系［３７］。

（三）教育影響之爭

教育影響存在“不變論”與“變革論”、“硬”“軟”“愚蠢”的全納主義者以及“單軌”“雙軌”“多軌”教育模式之爭。

1.“不變論”與“變革論”

根據教育影響的變化程度，有“不變論”與“變革論”之爭?！安蛔冋?強調全納教育內容和方法的同一性、不可變。全納強調所有學習者都可以接受類似的教育、參與相同的廣泛課程，都能達到較高的成果水平，或提高生活機會，或在完成正式教育后能夠參與全納社會［１８］；全納教育的基本原則是普通學校應為所有年輕人提供盡可能普通的教育，使其適應每個人的需要，以盡可能普通的方式教育所有兒童［３１］。

“變革論"強調教育系統內部變革，強調全納教育內容與方法多樣。國外學者認為，全納并不一定意味著每個學?；虿块T（如特殊班級、資源教室）都應以與普通班級相同的方式運作［２５］673，而應調整學校文化、政策和實踐，改變學校而不是改變孩子［15，17，57，73］，最大限度地保障所有學生獲得廣泛、相關和激勵性課程的權利［２７］。全納教育意味著一場巨大的教育變革，要考慮使用“微觀”（強調教育實踐的變化）、“中觀”（注重組織變化）、“宏觀”（突出不同的公共政策）系統戰略［31-32］，預示著普通教育及其工作人員的重建［２０］；需要在系統、學校和課堂層面創造更全納的學校教育、學校與班級共同體［１３］，適當地調整或修改課程，需要制定廣泛的教學策略、獲得專業團隊的支持和高層次資源配備［１０］341-343，［14］，建立能培養公平和關愛品質的課堂社區［７４］，突出個性化教育［２６］162-164，為不同類型的學習者提供不同形式的教育［２９］。全納特殊教育注重循證實踐、普通和特殊學校及班級之間的密切合作，需要使用最有效的教學策略，使每個特殊需要兒童在學術與功能課程之間達到適當的平衡［４７］，促進其在離開學校后的社會生活中實現最高水平的“全納”［４９］。

我國學者強調全納教育內外生態環境的變化，認為全納教育應鼓勵、加入、參與和成就，尋找和使用支持學習和參與的資源［34，41，43，70］，為特殊學生提供公平而高效的特殊教育服務［５９］。全納教育是對普通教育的再構，需要建立全納學校，創造受人歡迎的社區和全納的社會環境［３６］12，［39，75-76］，并不排斥或從形式上完全取消特殊教育學校，而是要創造和諧融合的環境，尊重、理解、關心多樣性，讓普通學校逐步融合化，營造一個寬容的良好學習氛圍，引領創建一個融合的社會環境［37，77］。

2.“硬”“軟”“愚昧”的全納主義者

根據對特殊需要的滿足方式，存在“硬”“軟”“愚昧”的全納主義者［７８］。其中，“硬”全納主義者（hard inclusivist）堅持認為所有需要都應作為社會總體安排的一部分而得到照顧，試圖建立全部接納系統滿足每個人的需要；“軟”全納主義者（soft inclusivist）認為，只有在特別措施、供給和支持的幫助下才能實現最大程度的獨立，全納只能作為回歸主流安置的一部分；“愚昧”全納主義者（stupid inclusivist）強調需要特殊供給，卻反對“特殊”一詞。

3.“單軌”“雙軌”“多軌”教育模式

根據運行模式，可分為單軌制（one-track）、雙軌制（two-track）與多軌制（multi-track）三種全納教育模式［７９］。單軌制是指所有兒童都被安置在普通教育學校；雙軌制是指障礙兒童的教育服務由一個獨特的教育系統提供，特殊學校與普通學校服務并行運作；多軌制則將服務視為一系列安置選擇，有無障礙的兒童都可以根據自己的需要和成就在這些選擇之間流動。

我國學者從不同視角分析全納教育模式的發展階段，認為全納教育從特殊教育發展而來，經歷了醫學模式、心理學模式和社會學模式三個階段［８０］。全納教育的實施必須把握學生發展的三個重要過渡階段：從家庭到學校的過渡、學校教育之間的過渡、從學校到社會的過渡［８１］。我國全納教育經歷了家庭形式、學校形式和隨班就讀形式等三個階段，并正邁向人本特教形式的全納教育階段［８２］。

（四）教育目標之爭

關于目標取向存在“缺陷觀”與“社會建構觀”、“個體成長論"與“社會進步論"之爭。

1.“缺陷觀”與“社會建構觀”

根據教育目標的著眼點，存在“缺陷觀”（deficit perspective）與“社會建構觀”（social constructivist perspective）［８３］之爭。前者認為全納意味著學生應在最少限制環境中接受教育，傾向于將重點放在證明其符合有無障礙兒童的最佳利益以及在最少限制環境中的最佳教學實踐上，障礙學生至少有一些時間在普通教室外度過，重點是幫助學生克服缺陷，以適應正常的學校環境；后者則基于必須改變學校結構而不是學生這一基本假設，側重于將自然產生的人類差異轉化為障礙文化和社會背景，重點是改革學校結構。

2.“個體成長論”與“社會進步論”

“個體成長論”強調全納教育應促進個體發展與進步。國外學者認為，全納是根據接受差異、學生應參與社會活動和學生應參與教育三個標準來定義的［１３］，被視為滿足群體內的個人需要，包含歸屬性和唯一性兩個部分［17，30］，包括歸屬感、社會關系、學術發展和學習［５５］，最大限度地提高障礙者的知識、技能和工作前景［２５］687；全納運動強調非分類方法，主張評估工具和內容應與學生學習的課程直接相關，學生評估應盡可能周到、公平與實用［８４］；全納教育的核心理念是基于權利的全納實踐、關注學習者特別是特殊需要學習者的學習條件、加大關注邊緣化兒童和回應高質量全民教育承諾，需要理解、接受和支持學習者的形象、環境、需要、風格和期望的多樣性，確保教育系統的目標和實踐滿足所有學習者的期望和需要［２６］162-164，［31］。我國學者認為，全納教育應尊重學生多樣性、接納所有學生、反對歧視和排斥，關注并滿足所有學習者的多樣化需要［41，70，75］。

“社會進步論”則強調全納教育旨在促進社會融合與構建全納社會。國外學者認為，全納的最終目標是讓所有兒童都能學習和參與、與教師建立健康的聯系，包括工作人員和非工作人員合作實現社會融合［８５］，所有學生都能達到較高的成果水平，或提高生活機會，或在正式教育完成后能夠參與全納社會［18，20，86］；全部接納意味著所有兒童都應隸屬于（零排斥）他們附近學校的普通教育教室，使其有自己的學術和社會目標［６５］；全納教育是實現個人和社會其他基本權利和自由的手段［１１］，包含社區、參與和教育作為公共利益的福利國家理想和多種政治理想［８７］；全納特殊教育的主要目標是培養盡可能融入社區并具備滿足成人生活所需技能的、快樂和富有成效的公民，以促進他們在離校后融入社區［47］，［48］165，［49］。

我國學者認為，全納教育旨在發展有質量的教育體系，更好地向全民提供公平的學習環境和學習機會，建立更加全納、公正和公平的社會［76-77］。全納教育應將個體發展與社會發展結合起來。全納教育的核心是把教育看作個人和社會發展的基本要素，看作人類實現和平、自由和正義理想不可或缺的途徑［３９］，旨在提高全民族整體素質、建構和諧社會［３５］；應考慮不同兒童的特點和需要，向所有兒童提供高質量教育，改變社會歧視和排斥現象，創造人人受歡迎的社區，建立人人參與的全納社會［34］，［36］37，［88］。

（五）教育態度之爭

目前，國外學者主要通過分析“利”“弊”來呈現其全納或全納教育態度。

1.支持者及其理由

支持者堅信全納或全納教育有許多優勢或積極作用，是學習者的必然選擇。全納能增強信心、鼓勵創造力和創新、促進友誼技能和性別平等、增進寬容和尊重、促進尊重和接受差異、壯大社交網絡和支持系統［56，85，89］，有助于消除人們的認知障礙，建立日益全納的學校文化和實踐機制，克服排斥，促進參與的愿望，支持社會正義、人的價值觀和團隊合作［90-92］；“全納在普通教室"能使所有學生學會尊重每個人的個性，形成團結、相互尊重和相互支持的價值觀，使特殊需要學生擁有更高的溝通技能、社會能力和發展技能，生活得更快樂，更容易建立全納社會［２３］，［５３］100，［６４］184，［93-95］；全納教育具有社會和道德優勢，能為學生、家長、教師和當地社區等參與者直接或間接帶來許多好處［１０］349，［１５］，能減少恐懼，增進友誼、尊重和理解［９６］。

2.反對者及其理由

反對者則確信全納或全納教育存在許多弊端，不是學生特別是障礙學生的最佳或唯一選擇。全納的缺點包括破壞學習環境、曠課增加、對少數民族學生的影響、資源緊張、分散注意力和時間等［８５］；全部接納所有兒童在同一地點、同一時間接受教育是非法、行不通、不可取的［４７］，［５３］135-136，因為普通教育尚未做好全納準備，不能完全滿足有特殊教育需要學生的需要［15，23］，可能導致障礙學生最低的學術收獲、社會互動減少、影響成年后融入社區的可能性［48］23-28，［95］；全納教育中所有兒童在同一所學校共同學習助長了歧視，造成不平等、分配不平等和不平等地進入工作組織等后續問題［９７］。

由此可見，各國學者對全納教育概念的理解存在不少分歧，而大部分學者對全納教育持支持態度，對其基本特質的理解基本一致，即全納教育是面向所有兒童的教育，注重教育系統與環境的變革、尊重多樣性、注重歸屬感與質量。

二、詞義溯源

“全納教育"雖然是20世紀出現的概念，但是有其獨特的詞源之義。從中文溯源看，我國古漢語中沒有“全納”一詞，“全”與“納”是分開使用的?！掇o源》中，“全"有“完備”“保全”“整個”［９８］290等含義，“納"有“接納”“入”“引進”“收藏”“繳納”“貢獻”［９８］3186-3187等含義；《漢字源流字典》中，“全”有“完備”“完好”“整個”“統一”“病愈”“純粹”［９９］294-295等意，“納”有“收藏”“接收”“收斂”“收容”“采取”“放入”［９９］537-538等意；《現代漢語辭?！窙]有“全納”一詞，“全”有“全備”“齊全”“整個”“完全”［１００］779等意，“納”有“接受”“收進來”“放進去”［１００］911等意。從英文溯源看，英文《辭源》中，include、inclusion、inclusive來源于中世紀拉丁語clausa，指“點燃封閉的思想"［１０１］。《牛津現代英語高級學習詞典》中，inclusion有“被包括的人或事"“被包含的人或事"，其反義詞是exclusion；inclusive指“包括全部費用的"“包括所有天數"“包容廣闊的"“范圍廣泛的"，其反義詞是exclusive；include有“包含”“包括”，其反義詞是exclude［１０２］。

由此可見，中文的“全納"與英文的inclusion詞義一致，都有全部接受、接納之意。

三、國際組織之共識

聯合國教科文組織（UNESCO）、聯合國兒童基金會（UNICEF）、聯合國障礙者權利委員會（UN Committee on the Rights of Persons with Disabilities，UNCRPD）、世界衛生組織（WHO）、經濟合作與發展組織（OECD）、世界銀行（World Bank，WB）等組織的相關文獻中明確了全納教育的特質。

（一）全納教育面向所有人，是人人享有受教育的權利

UNESCO認為，全納教育承認所有兒童都能學習，相信教育是一項基本人權［103］4，［104］32，［105］9-12，是一個更加公正社會的基礎［106］9，包括兒童上學、表達意見、體驗高質量學習和取得寶貴學習成果的權利［107］9-11，面向所有人（包括但不限于障礙兒童）是各國教育部的首要責任［108］9，涉及所有兒童及其終身學習各階段［109］77⑧。UNICEF認為，全納教育是為所有學習者實現高質量教育和發展更全納社會的核心，是實現全民教育權的關鍵［110］，［111］6，［112］8。UNCRPD認為，全納教育重視所有學生的福祉，尊重他們固有的尊嚴和自主性，承認個人的要求及其有效融入社會和為社會作出貢獻的能力，是所有學習者的基本人權和實現其他人權的手段［113］3。WHO認為，廣義的全納是指所有兒童都可以接受教育，所有學生都應能獲得相關的課程，更嚴格意義的全納是所有障礙兒童與適齡同齡人一起接受教育［114］209-210。WB認為，全納教育的基本原則是所有兒童有機會在一起學習［115］。國際障礙者聯盟（International Disability Alliance，IDA）認為，所有兒童或學習者都可以在符合其入學要求的學校接受優質教育，這是為所有兒童（包括障礙兒童）實現可持續發展目標4的唯一途徑［116］11-19。人性與全納組織（Humanity and Inclusion，HI）認為，全納教育能全面解決兒童的各種需要，確保每個人都能接受教育并在教育中茁壯成長［117］17。歐洲特殊需要與全納教育署（European Agency for Special Needs and Inclusive Education，EASNIE）認為，全納教育不僅適用于有障礙或特殊需要的學習者，也適用于所有學習者，無論其個人或社會特征如何［118］18。

（二）全納教育尊重差異性、多樣性，為每個個體提供適宜的教育

UNESCO認為，全納教育植根于“每個人都有價值和潛力、應受到尊重”的信念，體現對話、參與和開放等原則，承認所有兒童都能學習，是在行動和實踐中接納多樣性、建立歸屬感，滿足所有兒童的多樣化需要［108］9，［109］18-19，［119］。UNICEF認為，全納意味著適應學生個體的不同需要，全納學校歡迎所有兒童、讓他們感到被接納，它真正是教育所有兒童群體，使所有學習者受益［110］，［111］6，［112］10。UNCRPD認為，全納教育旨在促進所有人的相互尊重，形成正確的價值觀，應尊重、保護和實現全納教育權的可接近性、可獲得性和可接受性等基本特征［113］3-11。IDA主張全納教育尊重、回應和繁榮成員的多樣性，促進歸屬、語言和文化認同的發展，寬容、接受和尊重多樣性［116］19-21。HI認為，全納是指教育系統滿足所有兒童的需要，確保所有兒童、年輕人和成年人充分參與并獲得高質量的學習機會，尊重和重視多樣性［117］14。EASNIE認為，全納教育能夠識別、接受和應對學習者的多樣性，多樣性被視為一種資產［118］6。

（三）全納教育反對歧視與排斥，促進教育平等

UNESCO認為，全納教育旨在消除因對種族、社會階層、族裔、宗教、性別和能力多樣性的態度和反應而產生的社會排斥，發現并最大限度地減少學習障礙，減少教育內部和外部的排斥，特別是那些可能面臨邊緣化、排斥或成績不佳風險的學習者群體，使所有學習者受益［106］5，［120］，［121］17；將解決社會不平等和貧困問題作為優先事項，消除一切形式的歧視，接納所有兒童，促進性別平等［109］18-19，為所有人獲得全納和公平的優質教育和終身學習機會奠定基礎［122］。UNICEF認為，全納教育是全球全納、高質全民學習議程的核心，側重于惠及最邊緣化和最受排斥的群體［110］。UNCRPD認為，全納教育是一個持續和積極致力于消除受教育權障礙的過程與結果，同時改變了普通學校的文化、政策和實踐，以安置并有效地接納所有學生［113］3-11。WHO認為，全納教育特別關注弱勢群體和邊緣化群體，致力充分發揮每個人的潛力［114］304。IDA認為，全納教育是確保全納和公平的優質教育以及為所有學習者提供終身學習機會的唯一途徑，每個學習者都能公平地獲得和參與優質教育［116］14，36。HI認為，全納教育是確保所有兒童包括障礙者都能獲得優質教育，并在沒有種族隔離和歧視的全納環境中茁壯成長的戰略［１１７］5。EASNIE認為，全納教育旨在響應效率、平等和公平的原則，促進公民身份和人權、自由、寬容和不歧視的共同價值觀形成，拒絕以任何理由對學習者進行任何形式的隔離或排斥，促進識別和消除學習和參與教育的障礙［118］6-8。

（四）全納教育強調系統變革，提供優質教育

UNESCO認為，全納教育是一個根據當地文化和背景不斷演變的動態過程，需要對態度、行為、教學方法、課程、環境、語言等各個層面進行系統性的變革，實現課堂多樣性，為每個人提供相關的教育和最佳的發展機會［108］9，［109］77，［120］。UNICEF認為，全納教育需要在學校組織、課程開發和學生評估方面采取靈活的方法，改變和修改教學內容以及教學方法、教育結構和戰略，將重點從“以教師為中心”轉移到“以兒童為中心”，以接受不同的學習風格［111］30，［112］8-10。UNCRPD認為，全納教育需要改變和修改教育內容、教學方法、結構和戰略，其核心是全系統方法、整個教育環境、全人方法、支持教師、尊重多樣性并重視多樣性、友好學習環境、有效過渡、伙伴關系和監測［113］3-5。OECD認為，全納教育是一種新的兒童權利的方式與一種新型教育思維方式的有機結合［123］。WB將全納教育模式分為單軌制、雙軌制和多軌制。單軌制即將特殊教育需要服務視為一個安置點（普通教育學校和教室）內的連續服務，雙軌制即將特殊教育需要服務視為一個不同的教育系統，多軌制即將特殊教育需要服務視為一個連續的安置選項［115］。IDA認為，全納教育需要教育轉型，對體制進行深刻變革［116］29。HI認為，全納教育是一個變革過程，確保所有兒童都能獲得優質教育，并在沒有種族隔離和歧視的全納環境中茁壯成長［117］5，14。EASNIE認為，全納教育需要擺脫一刀切的教育模式，轉向量身定制的教育方法，提高系統應對學習者多樣化需要的能力［118］7；并將全納教育方法分為單向法（uni-directional approach）、雙向法（bi-directional approach）和多向法（multi-directional approach）。單向法即將大多數學生納入同一所學校，提供一個教育系統，并在學校內提供各種服務，如西班牙、希臘、意大利、葡萄牙、瑞典、冰島、挪威和塞浦路斯等國；雙向法就是有“為典型發育的兒童開設的學校"“針對那些有教育需要的兒童開設的學?！眱煞N不同的教育系統，學生要么就讀于特殊學校，要么就讀于普通學校的特殊班級，他們無法獲得普通課程，如瑞士和比利時等國；多向法是采用介于主流學校和特殊學校之間的一系列方法，如丹麥、法國、愛爾蘭、盧森堡、奧地利、芬蘭、英國、捷克等國［１２４］。

（五）全納教育注重無障礙生態建設，實現全納社會愿景

UNESCO認為，全納教育是促進尊重和重視差異、打擊歧視和偏見的全納社會戰略的一部分，需要制定全納國家政策、建設地方支持系統以及課程和評估體系，優化職業發展的培訓師的培訓模式、將職前培訓機構的大學生與學校聯系起來、為普通教育學校集群提供專業知識和支持、密切家長能力與社區資源聯系［103］4，［121］12，［122］，［125-128］，［129］iv。

UNICEF認為，全納教育是為所有學習者實現優質教育和發展更全納社會的核心，需要通過法律改革、政策指導、服務供給、態度和文化變化、尊重人權、教師培訓和支持、與兒童和家庭的共同參與，以及借助于跨部門的政府結構、去制度化、數據收集、融資能力建設、參與和伙伴關系、透明度和問責制，改變學校文化、政策和實踐［110］，［111］30，130。UNCRPD認為，全納教育是為所有學習者實現優質教育以及發展全納、和平與公平社會的核心［113］1-5。OECD主張全納教育需要進一步考慮支持服務與教育協同工作的方式，培養國家和地方各級的領導能力［123］。WHO認為，全納教育可以增加非障礙兒童對障礙兒童的熟悉度并減少偏見，促成全納和公平的社會［114］206-210。IDA認為，全納環境能促進歸屬、語言和文化認同的發展，寬容、接受和尊重多樣性［116］14-29。HI認為，建構全納教育戰略和框架需要與民間社會和非政府組織合作，加強中央和地方當局之間的合作與協調［117］7。

（六）全納教育是一個漸進的過程，內涵在不斷豐富

UNESCO認為，全納教育是一個不斷發展的概念，其定義是不斷變化的，原意僅限于障礙兒童的不同教育需要，被視為比融合、回歸主流更有用、更有力的術語，現在被重新定義為一個更大的“保護傘”，被擴大到包括所有邊緣化群體和弱勢群體，并被視為教育的核心原則［103］4-6，［127-128］，［129］2，［131］，不能含糊地引用《薩拉曼卡聲明》［８７］，全納之路永無止境［108］6。

由此可見，國際組織認為，全納教育是為所有學習者提供適宜、公平、優質的教育，其內涵在不斷豐富，終極目標是建設全納社會。

四、結論

據前文分析，國內外學界盡管存在全納教育的“支持論”與“反對論”、“溫和派”與“激進派”等不同觀點，但是大部分學者對其概念的理解基本一致。中文的“全納"與英文的inclusion都是指“全部接受、接納”之意；同時，隨著全納教育理論不斷深化、實踐探索不斷創新以及特殊教育需要日益多樣化，其內涵日益豐富。盡管出現了“部分接納”“全部接納”“反向接納”與“多軌”“雙軌”“單軌”等表征形態，但是其核心內涵沒有變，全納教育就是為所有學習者提供公平、適宜、優質的教育。

作為新時代的特殊教育工作者與研究者，既要有主動洞悉國際全納教育發展動向與趨勢的勇氣與遠見，有效內化發達國家和地區全納教育成功經驗的膽識與能力，也要有正視我國全納教育理論與實踐還處于探索階段、仍面臨重重困難與挑戰的自知與自識，有建設好中國特色的全納教育體系的自信與擔當。知不足而后勇，建設中國特色的全納教育體系應是新時代特教同仁的職責擔當與必然追求。

注釋：

①在UNESCO成立以來發布的文獻中，中文版本一直將integrated education翻譯成“融合教育"，將inclusive education翻譯成“全納教育"。盡管2020年將inclusive education翻譯成“包容性教育"，但是“全納教育"更適合中文表達習慣，有時根據語境不同，也將inclusion翻譯成“包容"“（全部）接納"。

②“誤解"是指一些學者錯誤解釋其他學者的全納教育觀或者將其他學者的全納教育改為融合教育；“誤譯"主要指將inclusive education譯為融合教育。

③文中列舉了代表性作者的不同觀點，但有學者的相關文獻似乎并沒有論及這些觀點，不適合文中的歸類?！叭诤稀庇^強調“全納”與“融合”的含義相同，它將所有兒童融入同一所學校，關注特殊兒童在普通學校學習的權利，卻忽略了滿足每個兒童的需要。“額外支持"觀相信所有兒童應該融入普通學校，應為在全納班級的特殊兒童提供額外支持，被認為是英國引入“全納教育"的原意，作為改善“融合"的手段。全納學校的基本原則是，所有兒童都應該盡可能地一起學習，無論他們有什么困難或差異。“參與"即認為“全納教育"是一種尋求實現社會全納的系統，其中所有社區成員都有責任照顧社區中的兒童?！疤厥鈱W校"將重點放在滿足所有兒童的需要上，認為特殊學校只是全納教育的一部分。“教育過程"認為全納教育不是一個目標，而是一個旨在擴大每個學生能力的學校教育過程；與前一種方法一樣，這種方法也將特殊學校視為全納教育的一部分。

④“安置定義"即將障礙/需要特殊支持的學生安置在普通教育教室，“具體的個性化定義"即全納滿足障礙學生/需要特殊支持的學生的社會/學術需要，“一般的個性化定義"指全納是滿足所有學生的社會/學術需要，“社區定義"則強調全納是指創建具有特定特征的社區。

⑤vision是指全納教育需要各級教育者對其基本理念的承諾和實施意愿的愿景。placement是指學習者所在社區學校的適齡教室，這是全納教育的必要（但不充分）要求。adapted curriculum是對課程進行適當調整或修改的適應課程，是全納教育的核心；adapted assessment應與“為了學習的評估"一樣，是“有關學習的評估"，并提供學習者所知、能做或經歷的一切的最佳說明；adapted teaching意味著全納教育挑戰教育者制定廣泛的教學策略；acceptance意味著全納教育依賴教育者、學習者及其父母接受有特殊教育需要的學習者在普通教育教室接受教育和獲得公平資源的權利；access是指必須提供足夠的進入教室的通道。support意味著全納教育需要專業人員團隊的支持。resources即全納教育需要高水平的資源。leadership是指政府、國家教育部門或部委、省或州部門、地區各級領導、學校校長和課堂教師結合在一起。

⑥英文disability（等同于impairment+barrier）是指因為身心缺陷與環境阻礙而不能做事情或完成任務，強調個體的社會屬性。世界衛生組織認為disability是一個人權問題。我國學者似乎習慣將disability翻譯成“殘疾"，盡管《中華人民共和國殘疾人保障法》明確了殘疾的七大類型，但是主要側重個體的身心缺陷或屬性，因此，將disability譯為“障礙"更準確、合理。

⑦文中一方面將“全納教育"理解為將特殊需要或障礙兒童放在普通學校，一方面又提出“全納特殊教育"概念，將特殊教育與普通教育有機結合起來，前后文對全納內涵的理解似乎相沖突。

⑧UNESCO將全納分為“橫向全納”與“縱向全納”，前者包括所有兒童，后者涉及幼兒保育、基礎教育、中等教育、職業教育、高等教育和成人教育等終身學習階段。

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（責任編輯：茍亞春）

Rethinking the Concept of″Inclusive Education″

LI Shangwei

（Special Education Research Center， Hainan Normal University， Haikou， Hainan， 571158， China）

Abstract：″Inclusive education″ is a new concept proposed by the United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization（UNESCO） in the 1990s，stemming from a reflection on the exclusionary practices within segregated and integrated education.After more than 30 years of exploration，countries worldwide have continuously improved their policy and legal systems，optimized management systems and mechanisms，deepened theoretical research and practical innovation，established relatively mature inclusive education systems，and effectively promoted the healthy growth of children， whether or not they have special needs.At present，scholars worldwide are closely monitoring the dynamics of inclusive education theory and practice.However，there are still instances where scholars misinterpret or misunderstand the perspectives of international organizations and related scholars on inclusive education.This has led to adverse effects on the widespread implementation of inclusive education. The article systematically reviews the understanding of the essence of inclusive education by domestic and international scholars，covering aspects such as its origins，subjects，settings，impacts，and objectives.Based on the etymology of inclusive education and the consensus of international organizations，the article proposes that ″inclusive education″ is the pursuit of providing fair，appropriate，and high-quality education for all learners，including individuals with special needs or disabilities，and will be the goal pursuit of special education or even all education forms.

Key words：inclusive education;special needs;disability