“雙減”背景下指向素養(yǎng)發(fā)展的作業(yè)設(shè)計(jì)

徐汛峰 李文武

摘 要

“雙減”要求樹(shù)立發(fā)展的作業(yè)觀，以糾正作業(yè)數(shù)量過(guò)多、質(zhì)量不高、功能異化、價(jià)值失落等問(wèn)題。基于個(gè)體差異理念的分層作業(yè)在我國(guó)再次興起，取得了一定的成效，但也伴隨有層級(jí)鞏固、兩級(jí)分化等問(wèn)題。原因在于其背后所體現(xiàn)的是阻斷交流的、知識(shí)占有的、權(quán)威施加的作業(yè)價(jià)值觀。要改進(jìn)包含分層作業(yè)在內(nèi)的作業(yè)生態(tài)，必須重構(gòu)過(guò)程的、合作的、實(shí)踐的作業(yè)價(jià)值觀，并以此建立作業(yè)的學(xué)習(xí)共同體，提供支撐而非簡(jiǎn)化困難，強(qiáng)化作業(yè)的情境化設(shè)計(jì)，才能從根本上實(shí)現(xiàn)作業(yè)的減負(fù)增效。

關(guān)鍵詞

發(fā)展性作業(yè)；分層作業(yè)；作業(yè)價(jià)值；作業(yè)共同體

中圖分類(lèi)號(hào) G632.4? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A? 文章編號(hào) 1005-4634（2024）03-0085-08

針對(duì)作業(yè)數(shù)量過(guò)多、質(zhì)量不高、功能異化、價(jià)值失落等問(wèn)題，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳于2021年發(fā)布了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“雙減”），指出要健全作業(yè)管理機(jī)制、分類(lèi)明確作業(yè)總量、提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量[1]。“雙減”出臺(tái)深層次反映的正是作業(yè)價(jià)值取向的討論、批判與矯正[2]，是對(duì)作業(yè)功能異化和價(jià)值失落的反思與重構(gòu)。在“雙減”的號(hào)召下，基于個(gè)體差異和因材施教理念的分層作業(yè)于近期在我國(guó)一些地區(qū)再次興起。然而，包括分層作業(yè)在內(nèi)的現(xiàn)行作業(yè)是否能實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展功能？其背后的價(jià)值是否能體現(xiàn)“雙減”要求？在當(dāng)前“雙減”政策視域下來(lái)重新審視這些問(wèn)題，對(duì)尋回作業(yè)本身價(jià)值及真正落實(shí)作業(yè)減負(fù)有重要作用。

1 分層作業(yè)的溯源與再興起

分層作業(yè)由來(lái)已久，最初是伴隨著分層教學(xué)出現(xiàn)的舶來(lái)品，是建立在個(gè)體差異性基礎(chǔ)上的發(fā)展性作業(yè)的初嘗試。分層作業(yè)的研究與分層教學(xué)的提出和發(fā)展具有同步性，分層作業(yè)亦可視為適應(yīng)分層教學(xué)的一種產(chǎn)物[3]。

分層教學(xué)源于因材施教的理念，西方盧梭的自然教育中便強(qiáng)調(diào)教育要建立在兒童身心發(fā)展的年齡特征和兒童天性的差異上。分層教學(xué)正是在這一理念下催生的，其作為一種教學(xué)模式于19世紀(jì)興起于英美等國(guó)，由于當(dāng)時(shí)學(xué)校只是服務(wù)于少數(shù)學(xué)生，因而分層教學(xué)體現(xiàn)為根據(jù)學(xué)生的不同年齡而設(shè)置分班教學(xué)的課堂設(shè)計(jì)[4]。20世紀(jì)初，大量移民兒童涌入美國(guó)，為了教好這些背景各異的新生，教育官員提出有必要按能力和以前的學(xué)習(xí)成績(jī)對(duì)他們進(jìn)行分類(lèi)[5]。1931年美國(guó)在《Primary Schools Report（小學(xué)報(bào)告）》中建議學(xué)校將學(xué)生劃分為3種層次：最聰明學(xué)生為A層、一般學(xué)生為B層、發(fā)展遲緩學(xué)生為C層。此后，在美國(guó)、英國(guó)、日本等國(guó)家曾開(kāi)展過(guò)大規(guī)模的分層教學(xué)實(shí)踐[6]。

我國(guó)古代早已有了分層教學(xué)的思想萌芽，如《學(xué)記》中“教也者，長(zhǎng)善而救其失者也”、孔子對(duì)子路與冉有“聞斯行諸”的差異解答、王守仁“隨人分限所及”等，均為分層教學(xué)的典型。可見(jiàn)“分層”理念早已深深植根于我國(guó)教學(xué)思想的發(fā)展中。近代以來(lái)，西方分層教學(xué)法經(jīng)由日本及其他途徑傳入我國(guó)，歷經(jīng)了民國(guó)初的學(xué)業(yè)成績(jī)分組、20世紀(jì)20年代的彈性編組實(shí)驗(yàn)、20世紀(jì)30年代的多樣化標(biāo)準(zhǔn)分組、20世紀(jì)80年代的能力分班、20世紀(jì)末的分層遞進(jìn)教學(xué)[7]。近代以來(lái)我國(guó)教學(xué)基本是大班額下的班級(jí)授課制，其極大提高了教學(xué)效率。但隨著超越知識(shí)教學(xué)、追求學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的理念更替，大班額與學(xué)生個(gè)體差異性之間的矛盾日益激增。如何在大班額下考慮學(xué)生之間認(rèn)知方式、知識(shí)水平、思維方式等方面的差異，從而做到因材施教，是教育學(xué)者們不懈探索的難題。分層教學(xué)因其“分層”這一特點(diǎn)，似乎為解決大班額下學(xué)生個(gè)別差異問(wèn)題、實(shí)現(xiàn)平等教學(xué)提供了新思路。尤其在新課改確立的“促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展、個(gè)性化發(fā)展、面向全體學(xué)生”的教學(xué)理念下，分層教學(xué)迅速成為熱點(diǎn)話(huà)題。

分層作業(yè)伴隨著分層教學(xué)的蓬勃發(fā)展而發(fā)展。分層作業(yè)曾是教育改革中非常引人注目的作業(yè)形式之一，依托“分層教學(xué)”研究對(duì)分層作業(yè)也進(jìn)行了廣泛的實(shí)踐和討論[8]。在分層教學(xué)背景下，統(tǒng)一布置的作業(yè)無(wú)法兼顧學(xué)生差異，應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生個(gè)性與能力的差異有針對(duì)性地布置。分層作業(yè)的一般做法是將學(xué)生按其學(xué)業(yè)水平進(jìn)行分層，將作業(yè)按難度水平進(jìn)行分層，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生與作業(yè)之間的分層匹配[9]。因分層作業(yè)基于個(gè)體差異實(shí)施動(dòng)態(tài)化的作業(yè)布置和作業(yè)管理，故在一定程度上緩解了作業(yè)壓力，促進(jìn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)[10]，并能夠較好地兼顧各個(gè)層面的學(xué)生，從而提高學(xué)習(xí)興趣和教學(xué)效率[11]。

當(dāng)前，作業(yè)是基礎(chǔ)教育應(yīng)試化的重災(zāi)區(qū)，“雙減”正是將作業(yè)作為基點(diǎn)反撥基礎(chǔ)教育以回歸育人的本真。在此背景下，學(xué)界再次對(duì)作業(yè)的問(wèn)題進(jìn)行了不同角度的討論與反思。相應(yīng)地，分層作業(yè)再次在基礎(chǔ)教育中興盛起來(lái)，2021年發(fā)布的“雙減”政策中也指出鼓勵(lì)布置分層、彈性作業(yè)。在理念層面上，有學(xué)者再次倡導(dǎo)要設(shè)計(jì)分層作業(yè)[12-14]；一些地區(qū)也重新推廣實(shí)施分層作業(yè)[10，15]。

2 分層作業(yè)的實(shí)踐困境

面對(duì)再次興起的分層作業(yè)，在看到其優(yōu)勢(shì)的同時(shí)也要從根本上審視其弊端。分層作業(yè)自其誕生之日起就不可避免地帶有分層教學(xué)的弊端“基因”，且在缺乏對(duì)其價(jià)值深層認(rèn)識(shí)的情況下，在實(shí)踐中呈現(xiàn)出與分層教學(xué)相聯(lián)系的困境，其重點(diǎn)表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

2.1 分層作業(yè)鞏固層級(jí)差異

分層作業(yè)的主要做法是設(shè)計(jì)不同難度等級(jí)的作業(yè)，然后匹配不同學(xué)業(yè)水平的學(xué)生，希望通過(guò)讓不同學(xué)生完成不同難度的作業(yè)以實(shí)現(xiàn)層級(jí)的躍遷。從形式上看，其遵循因材施教的原理，讓學(xué)生完成與其水平相適應(yīng)的作業(yè)。但有幾個(gè)問(wèn)題欠缺推敲：教師基于什么證據(jù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行層次的劃分？分層作業(yè)的分層科學(xué)性如何保證？分層作業(yè)中教師期望的差值是否會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)？

也正是由于缺乏對(duì)作業(yè)和學(xué)生分層的仔細(xì)推敲，分層作業(yè)的分層更傾向于表面分層、機(jī)械分層等做法，如以班級(jí)為單位進(jìn)行分層，好的班級(jí)做難的層級(jí)，差的班級(jí)做容易的作業(yè)，且分層以后基本不會(huì)依據(jù)作業(yè)結(jié)果反饋而動(dòng)態(tài)調(diào)整，于是“分層”更像一個(gè)標(biāo)簽對(duì)學(xué)生進(jìn)行表征，標(biāo)注在學(xué)生學(xué)習(xí)生活的各個(gè)場(chǎng)域之中。被“標(biāo)注”的學(xué)生不斷接受來(lái)自自我和教師的強(qiáng)化，久而久之，學(xué)生形成“我就是C等學(xué)生”的定位。最終，分層作業(yè)與原有的設(shè)想背離，不但沒(méi)有提升個(gè)體的水平，反而鞏固了層級(jí)差異，產(chǎn)生標(biāo)簽化效應(yīng)[16]。

2.2 分層作業(yè)加劇兩極分化

分層作業(yè)不僅會(huì)鞏固層級(jí)差異，并且會(huì)進(jìn)一步加劇層級(jí)的兩極分化，即好的越來(lái)越好，差的越來(lái)越差。在分層作業(yè)的實(shí)施中，最常見(jiàn)的現(xiàn)象便是高層級(jí)學(xué)生的自我效能感、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)都得到進(jìn)一步提升，學(xué)習(xí)的狀態(tài)也一直向好；反觀低層級(jí)學(xué)生，在作業(yè)上的失敗降低了其自我效能感，就算成功，也可能收到來(lái)自高層次學(xué)生的譏諷，如“這么簡(jiǎn)單的題目，怎么可能不會(huì)”，于是低層級(jí)的學(xué)生進(jìn)一步將失敗歸因于自身能力，出現(xiàn)自暴自棄等現(xiàn)象。可見(jiàn)，分層作業(yè)的結(jié)果是加劇了學(xué)生學(xué)業(yè)成就的兩極分化。

事實(shí)上只有部分研究顯示出分層作業(yè)有效，大部分研究顯示出其無(wú)效性和危險(xiǎn)性[17]，并且分級(jí)作業(yè)在學(xué)力及態(tài)度上對(duì)低層級(jí)的學(xué)生產(chǎn)生了負(fù)面影響[18]。分層作業(yè)本質(zhì)上是一種以犧牲差生為基礎(chǔ)的精英教育，這與面向全體學(xué)生、促進(jìn)全面發(fā)展的教育理念是相違背的。

對(duì)于分層作業(yè)實(shí)施中的困境，也有不少學(xué)者嘗試進(jìn)行解決。如有學(xué)者提出對(duì)學(xué)生分層應(yīng)依據(jù)學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行階段式調(diào)整；以積極心理學(xué)為基礎(chǔ)對(duì)作業(yè)進(jìn)行滾動(dòng)分層[19]；也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)用小組合作的方式來(lái)彌補(bǔ)學(xué)生分層帶來(lái)的分化[20]。但這些改進(jìn)屬于“器”的層面，僅是技術(shù)上的調(diào)整，并未從“道”的層面上來(lái)審視分層作業(yè)，亦未從價(jià)值立場(chǎng)上進(jìn)行反思，更未從其賴(lài)以生存、發(fā)展的分層教學(xué)的源頭上去澄清，因而改進(jìn)措施在實(shí)踐中總是不盡如人意。

3 分層作業(yè)何以陷入困境

個(gè)體的行為總是受其所持有價(jià)值的影響，分層作業(yè)的設(shè)計(jì)實(shí)施也受到實(shí)施主體的價(jià)值影響。因而，要克服分層作業(yè)的弊端，其前提是要認(rèn)識(shí)到分層作業(yè)何以陷入困境，這就需要對(duì)分層作業(yè)實(shí)施過(guò)程中折射的價(jià)值進(jìn)行審視。

3.1 分層作業(yè)的本質(zhì)：阻斷交流

分層作業(yè)相較于傳統(tǒng)作業(yè)，其優(yōu)點(diǎn)主要體現(xiàn)為將學(xué)生、作業(yè)分成不同的層級(jí)進(jìn)行匹配以實(shí)現(xiàn)因材施教。實(shí)際上，分層教學(xué)及分層作業(yè)的實(shí)施都建基于對(duì)于個(gè)體差異性的樸素認(rèn)識(shí)。即人們持有一種樸素的觀念：與其在程度和能力不同的集團(tuán)中接受教學(xué)，不如把優(yōu)等生、差等生分開(kāi)施教來(lái)得有效[18]。這種樸素觀念由來(lái)已久，并在教學(xué)實(shí)踐中不斷鞏固，已然成為一種不成文的教育習(xí)俗。

首先，基于這種樸素觀念的分層作業(yè)，對(duì)補(bǔ)足學(xué)生的知識(shí)短板稱(chēng)得上是立竿見(jiàn)影，并在以知識(shí)數(shù)量衡量學(xué)生發(fā)展的應(yīng)試教育中大放異彩，這也進(jìn)一步鞏固了分層作業(yè)在課堂中的地位。但隨著核心素養(yǎng)的提出，知識(shí)的育人價(jià)值，包括個(gè)體的批判意識(shí)等高階能力、高階思維的培養(yǎng)被強(qiáng)調(diào)，這種樸素觀念就顯得不合適了。因?yàn)槠鋵?duì)于知識(shí)的符號(hào)占有是有效的，但卻難以煉制知識(shí)的意義，學(xué)生學(xué)習(xí)到的是不能靈活遷移的惰性知識(shí)，也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)以高階思維提升為核心的深度學(xué)習(xí)，所以其對(duì)素養(yǎng)提升的有效性是待商榷的。

其次，對(duì)個(gè)體差異的樸素認(rèn)識(shí)所帶來(lái)的分層，阻斷了不同層次學(xué)生之間交互學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。情境認(rèn)知指出個(gè)體學(xué)習(xí)的過(guò)程是情境卷入的，學(xué)習(xí)是從情境中來(lái)、到情境中去[21]，是一個(gè)邊緣的合法性參與的過(guò)程。知識(shí)是在共同體中建構(gòu)出來(lái)的，科學(xué)并非簡(jiǎn)單的邏輯推理和演繹的過(guò)程，而是建立在研究者之間大量的對(duì)話(huà)、協(xié)商和交流之上的[22]。但分層作業(yè)使得不同層級(jí)之間的學(xué)生具有不同目標(biāo)，不同目標(biāo)就阻斷了不同層級(jí)之間交互、協(xié)商、共同建構(gòu)知識(shí)的可能，也隔斷了低層次學(xué)生從邊緣到核心參與的合法性。因而，分層作業(yè)在實(shí)踐中便會(huì)出現(xiàn)層級(jí)鞏固的問(wèn)題，低層次學(xué)生難以實(shí)現(xiàn)層次的提升，也就不可避免地帶來(lái)了兩級(jí)分化的問(wèn)題，好的越來(lái)越好，差的越來(lái)越差[19]。

3.2 分層作業(yè)的目的：占有知識(shí)

無(wú)論是分層作業(yè)還是其他作業(yè)形式，作業(yè)基本都是在學(xué)習(xí)完相應(yīng)的知識(shí)后出現(xiàn)的。凱洛夫通過(guò)提出課堂教學(xué)五步法，即組織教學(xué)—復(fù)習(xí)舊課—講授新課—鞏固小結(jié)—布置作業(yè)，進(jìn)一步將作業(yè)視為課堂知識(shí)的復(fù)演和操練[23]。課堂教學(xué)中，課堂作業(yè)大多是教師講授完一條定理、一個(gè)公式，要求學(xué)生在作業(yè)中使用，課后作業(yè)是對(duì)上課內(nèi)容的重復(fù)和鞏固。但實(shí)際上，這種遷移并不是真正意義上的遷移，其指明了解決問(wèn)題所要運(yùn)用的知識(shí)，其本質(zhì)就是學(xué)生按照教師的步驟進(jìn)行“模仿”，遠(yuǎn)談不上知識(shí)的靈活運(yùn)用。作業(yè)傳達(dá)的目的便是記憶、再認(rèn)、復(fù)述書(shū)本知識(shí)，考查學(xué)生對(duì)教材掌握的熟練程度。

實(shí)際上，知識(shí)量的積累并不一定會(huì)帶來(lái)知識(shí)結(jié)構(gòu)的變化。杜威也指出積累的知識(shí)即使不應(yīng)用于認(rèn)識(shí)問(wèn)題、解決問(wèn)題，以后也可以由思維來(lái)隨意運(yùn)用的觀念是十分錯(cuò)誤的[24]，將作業(yè)的功能弱化為知識(shí)的鞏固和記憶是極不恰當(dāng)?shù)摹Ｒ虼耍ǚ謱幼鳂I(yè)在內(nèi)的各種作業(yè)在實(shí)踐使用過(guò)程中都傳遞出一種對(duì)知識(shí)觀的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，其默認(rèn)知識(shí)是客觀的、知識(shí)的意義是能在師生之間傳遞的。個(gè)體總是先學(xué)知識(shí)再用知識(shí)的，學(xué)知識(shí)是課堂教學(xué)的事情，而用知識(shí)則是課后作業(yè)解決的事情。課堂進(jìn)展到作業(yè)布置階段，就意味著教學(xué)的結(jié)束，即學(xué)用是分離的。

在這種由來(lái)已久的觀念影響下，分層作業(yè)也不可避免地有著與其他作業(yè)一樣的缺陷，具體體現(xiàn)為分層是對(duì)知識(shí)的分層，是以知識(shí)的占有水平作為依據(jù)的；作業(yè)的內(nèi)容仍然是對(duì)上課內(nèi)容的重復(fù)，通過(guò)大量機(jī)械、重復(fù)的作業(yè)以達(dá)到對(duì)知識(shí)的“掌握”；作業(yè)的形式也基本是能夠滿(mǎn)足大量知識(shí)訓(xùn)練的客觀題，欠缺對(duì)知識(shí)或然性和知識(shí)批判力的培養(yǎng)。

3.3 分層作業(yè)的實(shí)施：施加權(quán)威

無(wú)論是非正式教學(xué)實(shí)踐中的教育習(xí)俗，還是正式的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)科學(xué)研究都明確了課堂是師生之間的交往活動(dòng)，后現(xiàn)代主義知識(shí)觀更進(jìn)一步指出了知識(shí)是集體建構(gòu)出來(lái)的。作為教學(xué)的一部分，作業(yè)也應(yīng)當(dāng)是主體和主體的交往過(guò)程[25]。在實(shí)踐教學(xué)中，作業(yè)被認(rèn)為是教學(xué)的“細(xì)枝末節(jié)”，教師鮮有對(duì)作業(yè)的精心設(shè)計(jì)，大多數(shù)是使用現(xiàn)成的習(xí)題冊(cè)或作業(yè)本。作業(yè)作為一種規(guī)范學(xué)生的工具使用，通過(guò)大量的書(shū)面練習(xí)、訓(xùn)練以提升應(yīng)試背景下學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。課堂上學(xué)生與教師建立的平等交往關(guān)系到作業(yè)環(huán)節(jié)戛然而止，作業(yè)便從主體與主體的交往關(guān)系降格為主體對(duì)客體的單向影響，是教師對(duì)學(xué)生單方面施加權(quán)威的過(guò)程。

分層作業(yè)通過(guò)考慮學(xué)生之間的個(gè)體差異進(jìn)行差別化處理，建立作業(yè)庫(kù)供學(xué)生選擇，似乎比傳統(tǒng)作業(yè)更加凸顯了學(xué)生的主體地位，在一定程度上有利于學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。但其內(nèi)在的源于分層教學(xué)的“弊端”基因并未被消解，并假借“分層”做法進(jìn)一步遮蔽了作業(yè)中學(xué)生的主體地位。首先，分層教學(xué)中的分層是由教師主導(dǎo)的，而且這種分層也主要取決于學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度。分層作業(yè)的形式、內(nèi)容、數(shù)量等基本仍然由教師決定，學(xué)生只能被動(dòng)地順從。其次，無(wú)論是分層教學(xué)還是分層作業(yè)，其本質(zhì)都是通過(guò)降低學(xué)生的學(xué)業(yè)要求來(lái)獲得虛假的學(xué)業(yè)成績(jī)提升，是直接簡(jiǎn)化其困難、消解問(wèn)題的探究空間。甚至將結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題變?yōu)橹R(shí)概念考查的填空題，弱化了學(xué)生對(duì)知識(shí)的探究[26]，也就難有學(xué)生個(gè)體發(fā)展上的提升，其獲得的是教師需要的“好成績(jī)”，滿(mǎn)足的是教師的需要。所以說(shuō)，分層作業(yè)的實(shí)施以一種看似學(xué)生主體的做法蒙蔽了學(xué)生在作業(yè)中應(yīng)享有的主體地位。主體的遮蔽使得個(gè)體的內(nèi)在發(fā)展沒(méi)有得到滿(mǎn)足，學(xué)生也就難以獲得層次的提升。

4 指向素養(yǎng)發(fā)展的作業(yè)價(jià)值構(gòu)建

包含分層作業(yè)在內(nèi)的各種作業(yè)正因?yàn)榇嬖趦r(jià)值取向上的弊端，因而在實(shí)踐過(guò)程中出現(xiàn)了各種各樣的問(wèn)題。這些問(wèn)題的解決僅僅靠技術(shù)手段上的改良是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，為了實(shí)現(xiàn)“雙減”的深層目的，以作業(yè)為基點(diǎn)反撥基礎(chǔ)教育，對(duì)作業(yè)的改革亟需從作業(yè)改良走向彰顯作業(yè)價(jià)值的追求[27]，重構(gòu)發(fā)展的作業(yè)價(jià)值觀。

4.1 任務(wù)協(xié)同：作為合作的作業(yè)

分層作業(yè)所帶來(lái)的層級(jí)固化起源于對(duì)個(gè)體差異性的樸素認(rèn)識(shí)，而個(gè)體差異性是天然地存在于班級(jí)授課制中的。學(xué)生之間理解方式、掌握速度上的差異，并不意味著教師只能以單向傳遞的方式開(kāi)展教學(xué)，而是意味著教師還可以開(kāi)展合作教學(xué)促進(jìn)學(xué)生之間的相互學(xué)習(xí)[28]。班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論、加德納揭示的個(gè)體多元智能差異都為合作學(xué)習(xí)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，在合作性學(xué)習(xí)中，個(gè)體的差異性也正是個(gè)體發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)。

現(xiàn)行課堂作業(yè)的設(shè)計(jì)基本強(qiáng)調(diào)個(gè)體的獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)獨(dú)立思考和行動(dòng)，缺乏對(duì)合作精神的重視和培養(yǎng)，分層作業(yè)更進(jìn)一步阻斷了學(xué)生之間的交互協(xié)商。作為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的作業(yè)，不應(yīng)是個(gè)體對(duì)知識(shí)的操練，更不應(yīng)該是作為對(duì)學(xué)生課本知識(shí)掌握熟練程度的評(píng)價(jià)，而應(yīng)是在人際交互中運(yùn)用知識(shí)合作解決問(wèn)題的過(guò)程。學(xué)習(xí)不僅是個(gè)體的認(rèn)知活動(dòng)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是社會(huì)性的，知識(shí)是在人類(lèi)社會(huì)范圍內(nèi)，通過(guò)自身的認(rèn)知過(guò)程及個(gè)體間、各種社群間的社會(huì)協(xié)商而建構(gòu)的[29]。

因此，作業(yè)應(yīng)該是任務(wù)協(xié)同的，即不同層次的學(xué)生為了解決共同的問(wèn)題，各自發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，群策群力。不同層次的學(xué)生可能會(huì)有表達(dá)上的差異，但正是這種差異讓相互學(xué)習(xí)成為了可能：差的學(xué)生開(kāi)始反思與優(yōu)秀學(xué)生的差距，優(yōu)秀學(xué)生也可以思考差生的思考角度及錯(cuò)誤之處。也只有在任務(wù)協(xié)同下，學(xué)習(xí)共同體才有建立的可能，在圍繞共同目標(biāo)的學(xué)習(xí)共同體中，擁有不同層次能力的學(xué)生交流差異、共同互惠地學(xué)習(xí)。

4.2 主體彰顯：作為過(guò)程的作業(yè)

發(fā)展的作業(yè)指向的是學(xué)生的發(fā)展，同教學(xué)具有內(nèi)在的一致性，其本質(zhì)仍然是教師與學(xué)生之間的交互行動(dòng)，是學(xué)生在教師引導(dǎo)下獲得發(fā)展的過(guò)程，這也就暗含了學(xué)生作為主體的內(nèi)在邏輯。從課程論的意義來(lái)說(shuō)，作業(yè)是學(xué)生主體與教師主體相互交往的過(guò)程，作業(yè)的目的就在于搭建學(xué)生與教師交互的平臺(tái)[30]，單方面的主體霸權(quán)和主體遮蔽都不能實(shí)現(xiàn)作業(yè)的發(fā)展功能。

作業(yè)的主體彰顯意味著作業(yè)不是學(xué)生完成教師布置的任務(wù)，而是作為學(xué)生和教師以課堂之外的空間繼續(xù)進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)、交互活動(dòng)的過(guò)程，作業(yè)是一種過(guò)程性的存在。當(dāng)前作業(yè)的選擇、形式、批改等仍然以教師為主體，學(xué)生在作業(yè)中的主體地位被遮蔽，表現(xiàn)為教師單方面向?qū)W生施加影響、規(guī)訓(xùn)思維的過(guò)程，作業(yè)的發(fā)展功能難以實(shí)現(xiàn)。而在過(guò)程觀的視域下，一是作業(yè)的效果同作業(yè)的數(shù)量之間是不成比例關(guān)系的，大量重復(fù)的作業(yè)不但不能促進(jìn)學(xué)生獲得發(fā)展，反而在千篇一律的知識(shí)訓(xùn)練中固化了學(xué)生思維；二是作業(yè)正確的數(shù)量也不與學(xué)生獲得的發(fā)展成正比，作業(yè)的價(jià)值取決于學(xué)生在作業(yè)過(guò)程中對(duì)知識(shí)的意義獲取、知識(shí)結(jié)構(gòu)的變化，包括能獲得經(jīng)驗(yàn)及反思的有效失敗，而非對(duì)概念倒背如流的虛假成功。

從作業(yè)的設(shè)計(jì)開(kāi)始，就應(yīng)該將作業(yè)視作教學(xué)的延續(xù)。這種延續(xù)既不是教師指定命令學(xué)生完成規(guī)定作業(yè)，對(duì)課堂知識(shí)進(jìn)行反復(fù)操練，也不是放任學(xué)生自由地、無(wú)目的地盲目探索，而是學(xué)生與教師基于問(wèn)題解決的交流、交互的過(guò)程。因而，促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的作業(yè)旨在促進(jìn)學(xué)生自身與外界、學(xué)生與教師、學(xué)生與其他群體相互交流、協(xié)商共享。

4.3 學(xué)用一致：作為實(shí)踐的作業(yè)

作業(yè)的功能在于謀求學(xué)生的發(fā)展，謀求的不是知識(shí)數(shù)量的增加，而是學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展。作業(yè)作為教學(xué)的一部分，其重要功能也在于通過(guò)在情境中學(xué)習(xí)知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)以提升素養(yǎng)。要實(shí)現(xiàn)這一目的，就必須要超越作業(yè)是對(duì)知識(shí)的查漏補(bǔ)缺、是使用知識(shí)的片面認(rèn)識(shí)，樹(shù)立學(xué)用一致的作業(yè)觀。

學(xué)所要關(guān)注的并不是有限的知識(shí)世界和知識(shí)生活，更包括一個(gè)無(wú)限的道德世界和道德生活；學(xué)所追求的也不是個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展，而是包含認(rèn)知在內(nèi)的整個(gè)人的意義生長(zhǎng)；學(xué)所依托的也不僅僅是純粹的理性，而是人的整個(gè)內(nèi)在世界和外在世界的參與[31]。在這種意義上，學(xué)知識(shí)和用知識(shí)不是脫離的，學(xué)知識(shí)本身就是用知識(shí)的過(guò)程，在學(xué)中用、在用中學(xué)。對(duì)作業(yè)的功能認(rèn)識(shí)也就不能停留在對(duì)已學(xué)知識(shí)的鞏固上，還包括新知識(shí)的探索以及知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成、優(yōu)化和應(yīng)用，在應(yīng)用的過(guò)程中進(jìn)一步優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，形成能力，發(fā)展素養(yǎng)。可見(jiàn)，“用”既是知識(shí)獲得的學(xué)習(xí)過(guò)程，又是知識(shí)與素養(yǎng)之間相互轉(zhuǎn)化與共生的實(shí)踐過(guò)程[32]。這種學(xué)用一致意味著重建實(shí)踐在教學(xué)認(rèn)識(shí)論中的核心角色與關(guān)鍵價(jià)值，也就意味著作業(yè)的過(guò)程就是實(shí)踐的過(guò)程。

強(qiáng)調(diào)實(shí)踐作業(yè)關(guān)注的是知識(shí)的意義，看重的是知識(shí)內(nèi)在具有的促進(jìn)人的思想、精神和能力發(fā)展的力量，超越作業(yè)的符號(hào)運(yùn)用，走向知識(shí)邏輯和意義的統(tǒng)一[33]。學(xué)生要了解的不僅是名詞解釋?zhuān)窃诶斫庵R(shí)和運(yùn)用知識(shí)的基礎(chǔ)上，獲取知識(shí)與個(gè)體之間的價(jià)值關(guān)系，作業(yè)也應(yīng)該是面向真實(shí)世界問(wèn)題解決的，而非限于書(shū)本上、試卷里的符號(hào)計(jì)算。

5 指向素養(yǎng)發(fā)展的作業(yè)實(shí)施路徑

分層作業(yè)作為個(gè)體差異的作業(yè)嘗試并非一無(wú)是處，但包括教師、家長(zhǎng)在內(nèi)的教育實(shí)踐者必須清醒認(rèn)識(shí)到其缺陷。“雙減”背景下，作業(yè)要從知識(shí)鞏固走向素養(yǎng)發(fā)展，這要求樹(shù)立合作的、過(guò)程的、實(shí)踐的作業(yè)價(jià)值觀：作業(yè)要著力提升每位學(xué)生的素養(yǎng)水平，不能忽視學(xué)生個(gè)體之間的差異。但這種差異更應(yīng)當(dāng)作為學(xué)生發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)，而不是作為學(xué)生的標(biāo)簽降低學(xué)生的學(xué)業(yè)要求以實(shí)現(xiàn)成績(jī)的提升；更應(yīng)當(dāng)是在作業(yè)的共同體中協(xié)同解決問(wèn)題，互惠學(xué)習(xí)、共同發(fā)展。基于這一認(rèn)識(shí)，現(xiàn)行作業(yè)或可從以下幾方面進(jìn)行改進(jìn)。

5.1 建構(gòu)作業(yè)解決的共同體

作為過(guò)程、合作、實(shí)踐的作業(yè)是在學(xué)習(xí)共同體中發(fā)生并解決的。多元參與、共同協(xié)商、異質(zhì)性成為學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)在特征，哪怕是在同質(zhì)性較大的共同體中較晚的推動(dòng)與維持，仍然與成員個(gè)人間不同的觀念、專(zhuān)長(zhǎng)、認(rèn)知方式有著密切聯(lián)系[29]。大班額下個(gè)體的差異正是建立和維系學(xué)習(xí)共同體的基礎(chǔ)，考慮個(gè)體差異的作業(yè)就天然地要在學(xué)習(xí)共同體中完成，這就消解了對(duì)差異性的片面認(rèn)識(shí)。建構(gòu)作業(yè)解決的共同體，需要在作業(yè)的目標(biāo)、過(guò)程和評(píng)價(jià)上有所轉(zhuǎn)變。

作業(yè)目標(biāo)促發(fā)展。要建構(gòu)作業(yè)共同體，就應(yīng)當(dāng)有共同的事業(yè)，即作業(yè)的目標(biāo)。作業(yè)的設(shè)計(jì)、實(shí)施應(yīng)以學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展為綱領(lǐng)，著眼于每位學(xué)生的發(fā)展。因此，教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，同教學(xué)設(shè)計(jì)一樣要明確作業(yè)的目標(biāo)，可以結(jié)合具體的課程內(nèi)容和各學(xué)科核心素養(yǎng)明確作業(yè)的目標(biāo)，如學(xué)習(xí)完噪音的知識(shí)后，作業(yè)的目標(biāo)可以是通過(guò)使用分貝儀測(cè)量噪音，使學(xué)生初步認(rèn)識(shí)技術(shù)發(fā)展對(duì)科學(xué)研究的促進(jìn)作用。

作業(yè)過(guò)程重實(shí)踐。在共同體中，作業(yè)是多元參與的，既有邊緣參與也有核心參與，學(xué)習(xí)就發(fā)生在合法的邊緣參與之中，學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)即實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)。有關(guān)知識(shí)的研究也指出了從顯性知識(shí)到默會(huì)知識(shí)、從擁有的知識(shí)到實(shí)踐行動(dòng)知識(shí)的價(jià)值轉(zhuǎn)向，作為學(xué)用一致的作業(yè)也要從個(gè)人訓(xùn)練、教授轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的浸潤(rùn)。所以，作業(yè)的形式要從書(shū)本走向生活，如可以設(shè)置“周?chē)沫h(huán)境污染程度”“小區(qū)垃圾分類(lèi)情況”等調(diào)查任務(wù)；可以在學(xué)完植物的特征后，要求學(xué)生制作植物分類(lèi)手冊(cè)或植物名牌等；也可以在學(xué)完種子萌發(fā)后，開(kāi)展種植一盆植物等實(shí)踐活動(dòng)。在開(kāi)放的、不確定的、多重的真實(shí)問(wèn)題中實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的互惠學(xué)習(xí)。

作業(yè)評(píng)價(jià)重反思。共同體的異質(zhì)性決定了在作業(yè)參與的過(guò)程中，將知識(shí)獲得水平作為評(píng)價(jià)的依據(jù)是欠妥的。“雙減”也指出要發(fā)揮作業(yè)的診斷、鞏固、學(xué)情分析等功能。在共同體中，學(xué)習(xí)的目的不是被定義為不犯錯(cuò)誤，而是被定義為學(xué)會(huì)去找到錯(cuò)誤。所以作業(yè)評(píng)價(jià)更要注重學(xué)生的反思。這種反思是多樣的，既包括在學(xué)習(xí)共同體中即時(shí)性自我反思，也包括討論交流階段的集體反思。反思內(nèi)容既包括自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)、觀點(diǎn)假設(shè)、邏輯推理等方面，也包括他人的觀點(diǎn)表達(dá)、邏輯思路等。本質(zhì)上，反思是包括學(xué)生和教師在內(nèi)的意義討論、價(jià)值協(xié)商的過(guò)程，也是作業(yè)功能實(shí)現(xiàn)的重要步驟。因此，對(duì)作業(yè)的評(píng)價(jià)不能停留在對(duì)正確、錯(cuò)誤的判斷上，要將學(xué)生思維過(guò)程外顯，如可以使用雙位編碼、SOLO分類(lèi)理論對(duì)學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行思維分類(lèi)，進(jìn)一步解構(gòu)學(xué)生在解題中的思維變化。

5.2 提供支撐而非簡(jiǎn)化困難

盡管異質(zhì)是學(xué)習(xí)共同體發(fā)生和維持的重要因素，但過(guò)大的異質(zhì)性可能會(huì)使得邊緣的學(xué)生無(wú)法參與和無(wú)所適從，而低層次的學(xué)生如果連邊緣參與的機(jī)會(huì)都被剝奪，那么他們便不在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)了。“雙減”下的作業(yè)設(shè)計(jì)是面向全體學(xué)生的發(fā)展的，因而要避免由于個(gè)體基礎(chǔ)差異而剝奪其進(jìn)入共同體的機(jī)會(huì)。在傳統(tǒng)的作業(yè)中，教師對(duì)低層次學(xué)生的幫助，基本就是消除其面對(duì)問(wèn)題的模糊性，變?yōu)榧兇獾氖聦?shí)記憶。如分層作業(yè)中對(duì)低層次學(xué)生的做法便是直接提供低層次的知識(shí)要求，變結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題為結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題，這是降低學(xué)生的學(xué)業(yè)要求，而不是提供支撐促進(jìn)內(nèi)部發(fā)展。

對(duì)此，情境認(rèn)知理論提出了“支持學(xué)習(xí)者而不是簡(jiǎn)化學(xué)習(xí)者面臨的困難”這一原則。提供不同程度的支撐性材料比直接將結(jié)構(gòu)不良的題目改為結(jié)構(gòu)良好的題目來(lái)實(shí)現(xiàn)難度梯度更加具有價(jià)值，有效的支撐不是試圖消除所有的模糊性，而是在此基礎(chǔ)上仍保留模糊空間[29]。質(zhì)言之，不同層次的學(xué)生問(wèn)題結(jié)構(gòu)是一致的，是共同體要解決的問(wèn)題，但可以為不同學(xué)生提供不同的支撐，對(duì)高水平學(xué)生應(yīng)該提供較少的支撐性材料，而對(duì)低水平學(xué)生可以提供較多的支撐性材料。這種支撐既包括概念層次上的支撐，也包括元認(rèn)知策略上的支撐，取決于學(xué)生是因何種原因無(wú)法參與到共同體中來(lái)的。如在面對(duì)問(wèn)題解決時(shí)，學(xué)生是因?yàn)閷?duì)某一概念的定義持有天真觀念或歧義，教師則應(yīng)該提供概念上的不同層次的支撐。無(wú)論何種支撐條件，支撐絕非簡(jiǎn)化困難。

為實(shí)現(xiàn)這一目的，教師可以編寫(xiě)包含不同難度任務(wù)但邏輯上遞進(jìn)的平行任務(wù)。如在學(xué)習(xí)完生物進(jìn)化的內(nèi)容后，考查學(xué)生對(duì)適應(yīng)的認(rèn)識(shí)。以鼴鼠為例，可以布置3個(gè)遞進(jìn)的平行任務(wù)：任務(wù)一，提問(wèn)鼴鼠的某一特征是如何適應(yīng)環(huán)境的；任務(wù)二，可以要求學(xué)生運(yùn)用自然選擇學(xué)說(shuō)說(shuō)明鼴鼠的某一特征的形成過(guò)程；任務(wù)三，可以要求學(xué)生用不同學(xué)說(shuō)解釋鼴鼠某一特征的形成過(guò)程，并比較兩者之間的差異。任務(wù)的選擇權(quán)可以交由學(xué)生，讓他依據(jù)自身水平自主選擇，如高層次學(xué)生可以選擇直接完成任務(wù)三，而低層次的學(xué)生則可以選擇完成任務(wù)一后再遞進(jìn)地完成其他任務(wù)。

5.3 強(qiáng)化作業(yè)的情境化設(shè)計(jì)

“雙減”明確指出要杜絕重復(fù)性、機(jī)械性的作業(yè)，這也正是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要從知識(shí)的符號(hào)占有走向知識(shí)的意義生成。知識(shí)的意義是在情境中生成的，也是以情境化知識(shí)為素養(yǎng)，指向發(fā)展的作業(yè)設(shè)計(jì)就要強(qiáng)化知識(shí)的情境設(shè)計(jì)。

一是真實(shí)的情境。當(dāng)前作業(yè)設(shè)計(jì)并非沒(méi)有情境，但情境的真實(shí)性有待優(yōu)化。真實(shí)的情境不一定是現(xiàn)實(shí)生活場(chǎng)景完完整整的再現(xiàn)，但一定是合理的，合乎學(xué)理也合乎情理。真實(shí)的情境一定是內(nèi)含問(wèn)題的情境。杜威也指出情境包含不穩(wěn)定、不均衡、不統(tǒng)一和干擾、失常、故障等之類(lèi)的情況或經(jīng)歷，這種真實(shí)性強(qiáng)調(diào)情境隱含待發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題[34]。作業(yè)中的情境是天然地包含著問(wèn)題的，并且問(wèn)題是結(jié)構(gòu)不良的，解決問(wèn)題所需要的信息不明確，解決方法經(jīng)常受到問(wèn)題背景的限制且沒(méi)有單一的、標(biāo)準(zhǔn)的答案[35]。甚至問(wèn)題本身也是不明確的，具有隱蔽性，需要學(xué)生基于現(xiàn)象從疑問(wèn)、知覺(jué)不適應(yīng)凝練出可探究的問(wèn)題，并在共同體中整合知識(shí)，共同建構(gòu)出當(dāng)前問(wèn)題的最優(yōu)解。例如，以粗鹽提純的項(xiàng)目為情境考查過(guò)濾、溶解、蒸發(fā)等知識(shí)；以澳洲森林大火為情境考查植物結(jié)構(gòu)特點(diǎn)；以中醫(yī)中的水飛法為情境考查溶解知識(shí)；以艾灸的原理為情境考查熱的傳導(dǎo)等。

二是貫穿的情境。貫穿的情境是對(duì)短周期作業(yè)而言的，情境之所以能實(shí)現(xiàn)化知識(shí)為素養(yǎng)，關(guān)鍵在于個(gè)體與環(huán)境之間持續(xù)的、浸潤(rùn)的交互作用。當(dāng)前作業(yè)的情境設(shè)計(jì)所需要的交互太過(guò)短暫，體現(xiàn)在學(xué)生身上只需對(duì)情境信息和問(wèn)題進(jìn)行簡(jiǎn)單的加工便可解決問(wèn)題，進(jìn)入到新的情境，同樣新情境也只需短暫的交互。雖然說(shuō)情境的變換有利于學(xué)生打破思維定勢(shì)、加強(qiáng)知識(shí)的遷移作用，但短暫的交互容易造成知識(shí)認(rèn)知的淺表化、知識(shí)結(jié)構(gòu)的片段化。因而，作業(yè)的設(shè)計(jì)要以大概念為導(dǎo)向，創(chuàng)設(shè)貫穿式的情境。如以“區(qū)域水體美化計(jì)劃”設(shè)計(jì)單元式作業(yè)，考查學(xué)生對(duì)生態(tài)系統(tǒng)、環(huán)境與生物之間的關(guān)系等內(nèi)容的理解，其具體任務(wù)包括：調(diào)查當(dāng)前水域存在的主要問(wèn)題？這一問(wèn)題是由什么原因產(chǎn)生的？要投放生態(tài)系統(tǒng)的哪些成分美化水體？如何保證投放的生物能長(zhǎng)久地存活？采取長(zhǎng)周期的實(shí)踐作業(yè)形式，在持續(xù)的交互中煉制知識(shí)、發(fā)展素養(yǎng)。

6 結(jié)語(yǔ)

作業(yè)不僅是教學(xué)的重要組成部分，也是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的基本途徑和重要載體。不可否認(rèn)的是，實(shí)施分層作業(yè)對(duì)學(xué)生的知識(shí)增長(zhǎng)有一定的作用，但簡(jiǎn)單分層帶來(lái)的知識(shí)增長(zhǎng)實(shí)際上是犧牲大多數(shù)學(xué)生發(fā)展空間的“精英教育”。顯然，這與“雙減”對(duì)作業(yè)的要求是相悖的。“雙減”要求提高作業(yè)的質(zhì)量，一方面是要提升對(duì)作業(yè)的學(xué)理認(rèn)識(shí)，建立素養(yǎng)導(dǎo)向的作業(yè)，將作業(yè)從長(zhǎng)期困于知識(shí)的簡(jiǎn)單操練上釋放出來(lái)，澄清作業(yè)背后體現(xiàn)的價(jià)值，構(gòu)建合作的、過(guò)程的、實(shí)踐的作業(yè)；另一方面，作業(yè)應(yīng)當(dāng)面向全體學(xué)生，體現(xiàn)選擇性、差異性、層次性等特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上建立作業(yè)解決的共同體，優(yōu)化作業(yè)的情境呈現(xiàn)，并為其提供必要的支撐，將作業(yè)視作學(xué)生發(fā)展的助力，使作業(yè)回歸育人的本真。

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Study on the competency oriented homework design under the "Double Reduction"：starting from the revival of layered homework in China

XU Xun-feng1，LI Wen-wu2

（1.Nanya Wangcheng School， Changsha，unan410203，China；2.College of Education Science，unan First Normal University，Changsha，unan410205，China）

Abstract

"Double Reduction" needs to establish a developmental homework concept， in order to correct problems such as excessive number of operations， low quality， functional alienation， and value loss. Layered homework concept revived in China today， despite its accomplishment achieved， it also bring some problems such as hierarchical consolidation and polarization， because of its wrong value of imposed authority， communication prevention and knowledge obtainment. To improve the homework ecology including layer homework， we must reconstruct the process， cooperative and practical homework values， establish the learning community of homework， provide support rather than simplify difficulties， and strengthen the situational design of homework， so as to fundamentally reduce the burden and increase the efficiency of homework.

Keywords

developmental homework；layered homework；view of assignment；community of homework

[責(zé)任編輯 馬曉寧]

基金項(xiàng)目 國(guó)家社科基金教育學(xué)一般項(xiàng)目（BOA210048）

作者簡(jiǎn)介 徐汛峰（1998—），男，湖南益陽(yáng)人。碩士，主要研究方向?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)測(cè)量與評(píng)價(jià)。 *通信作者 李文武（1978—），男，湖南華容人。博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)榻逃贰?/p>