立足“長程育人”破題“小初銜接”

摘要：現如今，小學、初中教育銜接問題受到越來越多的關注，成為深化教育體制和課程所要突破的重點難題。關于“小初銜接”，目前的研究大多集中于某個學科教學，鮮有進行系統研究。哈爾濱市實驗學校為實現學段之間無縫銜接，助力學生在每個階段平穩成長，進行了銜接教育的系統研究。在研究過程中讓理念先行，充分解讀“小初銜接”；以實踐為本，推進五育一體化、建立研究共同體；以評價為桿，健全指標體系，積極做好小初銜接研究的探索與嘗試。

關鍵詞：小初銜接；長程育人；學段銜接

哈爾濱市實驗學校作為一所九年一貫制學校，在“小初銜接”教育方面有著天然的優勢[1]。近年來，我們在“小初銜接”方面積極開展了一些創新實踐，也取得了一些成績。希望這些思考和探索能讓大家有所啟發和收獲。

一、理念先行：對“小初銜接”的認識與理解

我們做的第一項工作，就是加深對于“小初銜接”的認識、理解與內化，更新理念，讓理念成為行動先導。

（一）從政策的角度認識“小初銜接”

近年來，關于統籌推進“大中小幼一體化建設”“貫通中小各學段”的相關表述頻頻出現在教育綱領性、政策性文件中。《關于深化教育體制機制改革的意見》提出，構建以社會主義核心價值觀為引領的大中小幼一體化的德育體系[2]；《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》提出，構建大中小幼相銜接的美育課程體系[3]。同時，《哈爾濱新區江北一體發展區教育事業“十四五”發展規劃》中也多次提到“銜接”“一貫”“一體化”等關鍵詞，提出要以學區為單位，積極開展一貫制教育教學實驗和教育銜接研究。

（二）從新課標的角度認識“小初銜接”

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱為新課標）發布，其中加強銜接貫通成為此次課程標準修訂工作的重點之一。新課標圍繞發展學生核心素養，加強學段銜接，明確提出依據學生從小學到初中在認知、情感、社會等方面的發展，合理安排不同學段內容，體現學習目標的連續性和進階性[4]。

（三）從心理學與腦科學的角度認識“小初銜接”

瑞士著名心理學家皮亞杰提出了“發展階段論”，撒切爾等學者提出了“發展漸變論”。從兒童科學發展的角度，學校應當逐步淡化學段之間的界限，關注學生在學段之間的漸變、聯系與發展，使學生能接受持續、一貫的教育，在過渡年級能為進入更高學段的學習與生活做好準備[5]。

（四）從學生成長的角度認識“小初銜接”

人的學習與成長不是一蹴而就的，而是一個對潛能長期挖掘與長程培養的過程，只有準確把握住不同階段學生身心發展的特點和創新人才的培養特點，打破各個孤立學習階段的成長壁壘，才能使學生更快地融入不同階段的學習生活[5]。

二、實踐為本：在“小初銜接”方面的探索與實踐

學校曾在小初銜接方面進行了問卷調查。調查結果顯示：家長普遍認為小初銜接很有必要，希望孩子能夠提前做好個各方面準備，并得到有效指導。同時，在與六年級學生隨機采訪中發現，68%的孩子對初中課程難度和作息時間有不適應現象。針對多方問題，學校在小初銜接方面開展了深入探索。

（一）以五育為抓手，推動一貫制長程育人

1.推進德育一體化建設

學校充分利用九年一貫制優勢，落實立德樹人的根本任務，提出了“一個價值引領下的五大關鍵要素和六種實施方式”的育人模式整體思路，最終形成“一五六”育人體系。“一”指“一個中心”，即培育和踐行社會主義核心價值觀[6]；“五”指“五條路徑”，即文化潤德、課程養德、實踐進德、協同育德、研訓澤德（文化潤德指校園、地域以及傳統文化浸潤，課程養德指德育課程，實踐進德包含1-4年級以及5-9年級不同學段的實驗模式的項目模式，協同育德指師生、家校以及社會共育，研訓澤德是指全學科育人）；“六”指“六種模式”，即浸潤、系統、滲透、體驗、項目、共育。德育一體化通過落實“人文書院”課程，讓“紫冰花”少年們樹好個人品德，樹起社會公德，樹成國家大德。

學校積極推動大中小學思政課一體化建設。一方面，充分結合我校“紫冰花”德育體系，挖掘校園文化優勢；另一方面，要求教師把握教材內在聯系，對教材內容進行適度整合。學校以行為養成教育為突破，低段以習慣養成為重點，中段以品德修習為重點，高段以知行合一的服務行動為重點。以學校開設的《大學十一講》課程為例，學校讓這門“隱形課程”引導學生們領略儒家精神內核，傳承民族文化價值。學校設置了國家、社會、個人三個實踐目標層級的六大實踐主題（見圖1），形成了各學段共38個實踐活動，涵蓋1-2年級的場館體驗類活動，3-4年級的生活體驗類活動，5-7年級的探究項目類活動，8-9年級的公益項目類活動搭建德育教育階梯。以儀式教育整合為例，學校組織開展升旗儀式、傳統民族節日儀式等，培養學生禮敬、莊重、謙恭等文明素養。

2.推進智育一體化建設

學校落實“智云書院”課程，圍繞各學科，開展創意類、體驗類、科技類和信息類課程。落實“星月書院”課程，把提高教育教學質量作為重要出發點。

學校鼓勵各學科把握學科本質，跨學段研究新課標和新教材。如數學學科從“運算能力、幾何觀念、應用和創新意識、閱讀能力”等方面提前對學生進行相關訓練。學校開展特色銜接課程建設，為對口小學———新區師范附小五年級學生開設了“引橋課程”。同時通過攜手禮活動、“陽光榮譽課程”等實現對學生的銜接培養。學校推進“互聯網+”教育，完善資源智庫，充分融合“國家中小學智慧云平臺”資源，積極開展“微課程”探究。學校開發了綜合性項目式學習———機器人課程。同時開發實驗室課程資源，充分激發學生興趣。

3.推進體育一體化建設

學校堅持“健康第一”的教育理念，明確各學段體育目標，低段以激發學生體育鍛煉的興趣、引導學生享受體育的樂趣為主，中段以培養學生體育技能、增強體質為主，高段以健全人格、鍛煉意志為主[7]。

學校構建特色體育課程體系。開展培元課程、特色課程、律動生命課程。學校積極探索體育項目制實踐教學，重點發展冰雪運動項目。我們自建冰場，打造冰壺、雪地足球等特色冰雪課程，開展了“冰雪運動進校園”系列活動，我校冰壺隊獲得中小學生冰上運動會冰壺比賽初中男子組亞軍和初中女子組季軍，帶動了全校學生積極參加冰壺運動、愛上冰壺運動。學校推進體育社團一體化建設，注重加強高水平運動隊梯隊建設。以冰球隊為例，我校冰球隊現有隊員30多人，遍布在一至四年級，后備人才充足。

4.推進美育一體化建設

學校構建一體化美育目標，低段以激發學生藝術興趣為主，中段以培養學生健康自信、積極向上的審美趣味、格調為主，高段以激發創新創造活力為主。通過落實“雅美書院”課程，培養學生的現代人格和儒雅氣質。

學校搭建一體化美育課程框架，組織覆蓋各學段的藝術類校園活動。堅持“請進來”與“走出去”相結合，一方面常態化地開展系列藝術進校園活動；另一方面，充分利用美術館、書法館、博物館、文藝院團等社會文化藝術資源，挖掘潛在的美育課程資源，積極開展跨學科、多形式、多角度的校館合作，積極探索“場館教育”。

5.推進勞育一體化建設

學校明確各學段勞動教育的重點目標，低段以勞動意識啟蒙為主，中段以勞動習慣養成為主，高段以增加勞動知識、技能為主。通過落實“致遠書院”課程，以社區服務、各學科綜合實踐為目的，以學校“紫冰花”德育體系為思想引領培養少年積極向上的陽光心態。

學校關注不同年齡段學生真實問題與需求。從日常生活中提取勞動素材，通過“服務自我———服務家人———服務他人與社會”的進階式主線設計，讓學生體悟勞動價值。

（二）建立研究共同體，促進教師隊伍組團式發展

九年一貫制學校雖然兼有小學和初中兩個部分，但一般分段管理，基本是封閉的系統，因此小初很少進行主動交流。在這種管理模式下使得小、初學段銜接不足。問題包括：不少小、初階段的教師對整體義務教育階段的教材的系統認識存在一定偏差，對相鄰學段具體的教學方法、學生情況不能進行充分了解。針對這一現象，我們開展了以下探索：

1.組建九年一貫的大學科組，推進教師交流與循環

我們以課程建設為抓手，打破學段之間的界限。以《STEAM》課程為例（見表1），制定學科推進計劃，推動大學科組引領下的學科課程整體設計。同時，我們在校內建立教師跨學段任課機制，推動全校內部能上能下的教師交流機制，鼓勵教師進行“大循環”任教，全面掌握、打通1-9年級的課程與教學。

2.組織小、初教師雙向聽課，開展教學觀摩與研究活動

鼓勵初中教師深入小學課堂進行學習和觀摩，小學教師到初中課堂深入研討，通過雙向聽課，帶動教師們感受中小學不同學段教學方法特點，之后進行交流和反思，將適合的內容滲透到教學中，進行有效銜接。

3.加強學習研究，打造常態化跨學段、跨學科的教研機制

學習和研究是教師高質量發展的關鍵路徑之一[8]。我們要求教師主動研究新課標，深度研究一體化教材。通過制度建設和文化建設，讓跨學段、跨學科教研成為常態，使不同階段和學科的教師、課程、教學真正能夠“相見、相識”，實現“融合、融通”，真正做到以研促教、以研促學。

4.加強課題引領，在課題研究中實現跨越成長

課題研究是中小學教師走向卓越發展的關鍵取徑[9]。學校以微課題研究為引領，以“郝嵐校長發展共同體”為載體，通過“三大工程”“十一大名師工作室”“‘實字研訓”等方式提升教師科研能力。

三、評價為桿：在“小初銜接”方面的推進與檢驗

在“紫冰花”文化的治理體系下，學校遵循發展性原則，關注過程和結果的統一，發揮評價的引導、診斷和育人功能。

（一）深化學生綜合素質評價，構建評價指標體系

學校以“科學診斷”發展學生個性，通過與專業平臺合作，運用心理測評軟件和心理測評問題對學生進行心理測評，開展各個學科的綜合素質評估，為學生制定貼近生活實際、操作性強的人生導航———“成長護照”[10]。學校以3大素養領域和6項核心素養為切入點，結合國家方針政策提出了25個基本要點，形成了學校的18個基本要點，并據此細化為25個發展性指標，簡稱“雙S”評價指標，第一個S是student（學生），第二個S是指素養，實現“培養正品行、求真知、懷天下的智慧少年”的育人目標（見表2）。

（二）創新課程建設評價策略，加強評價閉環管理

課程評價是一個持續展開的、復雜的動態過程[11]。學校重點抓好課程評價，圍繞開發與實施、過程與結果四個維度展開，這四個維度構成了課程評價矩陣圖。在每個象限里提出了五大評價指標，一共形成二十項評價指標，簡稱“T20”評價指標。

（三）加強教師評價考核，激發學校內生動能

在新時代，構建人性化的、科學的、公平的教師評價機制，是教師管理改革的內在任務與時代使命[12]。學校以“打造一支極具感染力、創新力、執行力的育慧團隊”為教師培養目標。以教師黨校強堡壘，常規特色并舉。學校就教師的感染力、創新力、執行力提出了相對應的六項素養指標，即善發現、善引導、善思考、善創造、善實踐、善合作。學校制定了《哈爾濱市實驗學校教師績效工資考核分配辦法》及師德師風考核制度，把好新時代“引路人”的質量關。

做好“小初銜接”不僅有利于教師系統化專業成長，也有利于教育的連續性，更有利于學生的成長。未來，哈爾濱市實驗學校將繼續立足學生成長，關注“小初銜接”這一重要命題，積極推動系統性、整體性變革，讓“小初銜接”產生“1+1>2”的系統整體效應。

參考文獻：

[1]崔鐵成.九年一貫制合并校如何“無縫銜接”？[J].中小學管理，2022（11）.

[2]中共中央辦公廳國務院辦公廳.關于深化教育體制機制改革的意見[J].中國民族教育，2017（10）.

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[4] 徐藍.《義務教育歷史課程標準（2022年版）》的主要變化及實施建議[J]. 教師教育學報，2022（4）.

[5] 惠蘭，李琴.“小初銜接”的現實困境與區域突破路徑[J].上海教育科研，2022（2）.

[6] 葉飛，檀傳寶. 德育一體化建設的理念基礎與實踐路徑[J]. 教育研究，2020（7）.

[7] 張方娜，陳泳茹.大中小體育課程一體化建設的必要性及突破路徑研究[C]//中國智慧工程研究會，中國班迪協會，廣東省體能協會.第十屆中國體能訓練科學大會論文集（中）. 云南大學；華南理工大學，2023：4.

[8] 梁文鑫，趙云建.從“經歷”向“能力”遷移：教師深度學習的影響要素及路徑分析[J].中國電化教育，2022（12）.

[9] 許炎，程嶺.提升中小學教師課題研究質量的路徑探尋[J]. 中小學管理，2023（10）.

[10] 柴喚友，陳麗，鄭勤華，等. 學生綜合評價研究新趨向：從綜合素質、核心素養到綜合素養[J].中國電化教育，2022（3）.

[11] 謝翌，曾瑤，丁福軍.過程性課程評價論芻議[J]. 教育研究，2022（7）.

[12] 王國明.從業績考核到專業發展評價：中小學教師評價機制研究[J].貴州師范大學學報（社會科學版），2019（3）.

編輯/楊馥毓