師范性教育異化及其消解

邢雅楠

摘 要：師范生培養(yǎng)備受國家與社會關(guān)注，其培養(yǎng)影響著基礎(chǔ)教育的發(fā)展。教師教育者是培養(yǎng)師范生的重要力量，其“師范性教育勞動”的質(zhì)量直接影響師范生職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成。在師范生培養(yǎng)中，由于工具理性的膨脹，教師教育者的師范性教育勞動在勞動產(chǎn)品、勞動過程、勞動者本質(zhì)及勞動者與勞動者關(guān)系方面均出現(xiàn)了異化，從而導(dǎo)致師范生職業(yè)性素養(yǎng)的異化。因此，教師教育者需從教育目標(biāo)、教育實施和教育主體三方面進(jìn)行調(diào)整，以消解師范生職前師范性教育的異化。

關(guān)鍵詞：師范生；師范性教育異化；消解

教育異化指的是在教育領(lǐng)域中，教育在本義上失去了作為人培養(yǎng)下一代使之更好地改造自然和社會的手段而反過來操縱了下一代人，使人的發(fā)展成為達(dá)到教育目的的手段，以致使人失去了本來面目，被教育所操縱，被教育異化了。因此，“教育異化由兩個部分構(gòu)成，教育被（人）異化及（人被）教育異化”［1］。而教育是伴隨著人類的生產(chǎn)勞動的產(chǎn)生而產(chǎn)生，由人的教育勞動而產(chǎn)生的。“師范性與學(xué)術(shù)性是高等師范教育的兩大基石。”［2］因此，師范生職前培養(yǎng)中的教育勞動由指向師范生學(xué)術(shù)素養(yǎng)與教育素養(yǎng)生成的教育勞動組成。“百年師范特色，在于它的突出的師范性。”［3］開放性教師教育體制建立之后，三級師范向二級師范轉(zhuǎn)型，中級師范幾乎消亡，中級師范文化不復(fù)存在；教師教育開放化和綜合化后師范文化學(xué)術(shù)性增強(qiáng)，師范性削弱，師范文化式微。而對“學(xué)術(shù)性”和“綜合性”教育的過分強(qiáng)調(diào)，雖提升了師范生的學(xué)術(shù)與綜合素養(yǎng)，卻在客觀上導(dǎo)致了“師范性教育”的邊緣化。在這種工具理性的影響下，指向師范生教育素養(yǎng)和技能提升的師范性教育勞動出現(xiàn)了異化，導(dǎo)致師范性教育異化，從而導(dǎo)致師范生職業(yè)性的異化。

一、師范性教育勞動的異化

師范性教育勞動是指向師范生的教育專業(yè)性的培養(yǎng)，著眼于師范生專業(yè)技能、職業(yè)道德等的培養(yǎng)與提高的教育勞動。隨著我國新課程改革的持續(xù)深入，基礎(chǔ)教育更加重視教師的勝任力。這對師范生的職業(yè)性教育提出了新的要求。“實踐取向”被確定為教師教育課程設(shè)置的基本理念之一后，各個師范大學(xué)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，加大對師范生教育實踐能力的培養(yǎng)。但是，“實踐至上”的教師教育取向卻導(dǎo)致了師范生職前師范性教育勞動的異化。

在勞動產(chǎn)品方面，師范性教育勞動所創(chuàng)造的產(chǎn)品是“師范性培養(yǎng)”教育服務(wù)，這種服務(wù)過于重視師范生的教學(xué)實踐，而忽視了對師范生教育理論的培養(yǎng)。在教學(xué)的實際過程中，受以主客體二元對立的認(rèn)識論和行為主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的技術(shù)理性，［4］教師將對“理性”的培養(yǎng)曲解為對“工具理性”的追求，過度重視師范生的教學(xué)技能、技巧學(xué)習(xí)，將教育理論的學(xué)習(xí)視為教育實踐的陪襯。教育理論課通常是教育學(xué)、教育心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論這老三門。現(xiàn)有課程理論整體滯后于基礎(chǔ)教育發(fā)展的新變化，與教育科學(xué)研究的新結(jié)論脫節(jié)。教育理論不僅在師范生培養(yǎng)方案中被弱化，在實際教學(xué)過程中也存在著授課與考核膚淺化、形式化的問題，使得師范生更加輕視教育理論的學(xué)習(xí)。同時，以績效考核為導(dǎo)向的成績核查制度，在客觀上也束縛了教師教育者對教育理論課的創(chuàng)新與實踐。

在勞動過程方面，師范性教育勞動的異化突出表現(xiàn)為程序化。所謂程序化，就是教師教育者按照一定的順序安排教學(xué)環(huán)節(jié)，其教學(xué)目標(biāo)、過程、內(nèi)容、方法及評價都有固定的模式。教師從事教育勞動的過程本應(yīng)該是充分發(fā)揮主觀能動性的過程。但是在實際教育勞動中，教師的勞動卻是按照程序的模式化重復(fù)的教育勞動。這種程序化是科學(xué)管理的產(chǎn)物，并且在唯科學(xué)主義盛行的當(dāng)代廣泛地存在于教育實踐中。在學(xué)科教學(xué)法課程與微格訓(xùn)練中，教師往往為學(xué)生展示模式化的教學(xué)流程，即教師的教學(xué)是按照“興趣導(dǎo)入—新課講授—延伸總結(jié)—課外拓展”的模式進(jìn)行。教師將程序化的教學(xué)法傳授給師范生，要求其運用于自己的教學(xué)中。師范生在最后考核中的臨場表現(xiàn)更像是一場表演，而不是真正的教學(xué)。

在勞動者的類本質(zhì)方面，教師教育者的身份認(rèn)同危機(jī)是師范生職前師范性教育勞動發(fā)生了異化的有力證明。在異化勞動中，由于勞動產(chǎn)品的不可占有和勞動過程的機(jī)械重復(fù)，勞動者逐漸對自己是否存在及存在的本質(zhì)產(chǎn)生了懷疑。工業(yè)革命以來，每次科技生產(chǎn)上的革新幾乎都會引發(fā)教育領(lǐng)域的變革。無論是電子科技技術(shù)全面進(jìn)入教育領(lǐng)域，還是人工智能顛覆傳統(tǒng)教學(xué)，這都證明著科學(xué)技術(shù)對教育領(lǐng)域的全面入侵。教師教育也不可避免地被科技化、裝備化、信息化、電子化。科技在教育中每前進(jìn)一步，教育中的“人”就會相應(yīng)后退一步。從理論上看，教育技術(shù)的配置與運用應(yīng)該堅持工具理性與價值理性的統(tǒng)一。但是在實際中，教育技術(shù)的工具理性出現(xiàn)泛化的現(xiàn)象。各種智能分析技術(shù)、程序訓(xùn)練與矯正機(jī)器的配置，使教師教育者逐漸失去其在教師教育中的權(quán)威地位。師范生可以利用智能教室中的模擬系統(tǒng)進(jìn)行模擬授課，還可以利用實時反饋系統(tǒng)及時對自己的教學(xué)語言與行動進(jìn)行調(diào)整，更可以利用人工智能進(jìn)行虛擬教學(xué)。師范生可以利用智能大數(shù)據(jù)分析技術(shù)發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)中存在的優(yōu)勢與短板，并進(jìn)行相應(yīng)的補(bǔ)償訓(xùn)練。因此，在這種高度數(shù)字化與科技化的教育背景下，教師教育者的優(yōu)勢是什么？教師教育者如何通過自己的教育勞動給予師范生發(fā)展性的教育指導(dǎo)？一系列疑問出現(xiàn)在教師教育者心中。教師無法對這些問題作出清晰明確的回答，以致身份認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同危機(jī)隨之出現(xiàn)。在勞動者關(guān)系方面，師范性教育勞動異化主要表現(xiàn)為師范生協(xié)同育人的缺位。這種缺位集中體現(xiàn)在對師范生教育實習(xí)的指導(dǎo)中。“師范生教育實習(xí)并非師范生培養(yǎng)院校能夠獨立完成的內(nèi)部事務(wù)，而是需要借助于多方力量和資源才能順利實現(xiàn)，是需要多元主體參與的一項合作性事業(yè)。”［5］因此，高校教師與中小學(xué)指導(dǎo)教師理應(yīng)建立一種協(xié)同合作的關(guān)系，共同致力于師范生教育教學(xué)能力的提升。但是在實際的教育工作中，由于高校教師與中小學(xué)指導(dǎo)教師對于自身所擔(dān)負(fù)的指導(dǎo)職責(zé)的理解不同，加之缺乏交流，雙方未能達(dá)成認(rèn)知統(tǒng)一的教師教育實踐整體行動合力，使得本應(yīng)該彼此密切合作的教育實習(xí)指導(dǎo)變成了彼此孤立的單方面行動。更甚者，雙方都無行動。這導(dǎo)致實習(xí)生陷入無管理、無指導(dǎo)的境地。高校教師與中小學(xué)指導(dǎo)教師的伙伴合作關(guān)系的建立是師范生順利開展教育實習(xí)的關(guān)鍵因素，直接影響著師范生教育教學(xué)能力的提升。現(xiàn)如今，一些高師院校與中小學(xué)校的關(guān)系更多的是利用與被利用、指導(dǎo)與被指導(dǎo)，合作與被合作、假合作的關(guān)系。兩者之間未能進(jìn)行良性互動，難以形成真正的伙伴關(guān)系。雙方關(guān)系的結(jié)合僅僅是受到國家政策的驅(qū)動，而非受驅(qū)于提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量的初心，這使得雙方彼此或主動或被動地疏離、孤立對方。

二、師范生師范素養(yǎng)的異化

師范性教育勞動的異化導(dǎo)致師范性教育的異化，即師范性教育呈現(xiàn)“重教育實踐的開展，輕教育理論的教授”“重教學(xué)技巧，輕教學(xué)反思”“重專業(yè)知行，輕專業(yè)德情”的面貌。這一定程度上也是當(dāng)前師范生培養(yǎng)受質(zhì)疑的原因。師范生的教育素養(yǎng)本應(yīng)該是圍繞著“教學(xué)”這一核心活動而生成的知情意行的融合體，但在異化師范教育中，這一融合體被師范生本人主動或被動地局限于機(jī)械的教學(xué)行為中。在異化師范教育之下，師范生的師范性也不可避免地出現(xiàn)了異化。

首先，師范生師范性的異化表現(xiàn)為其教育理論知識的缺位。在教育實習(xí)中，面對實際的教學(xué)情境、問題時，師范生很難用理論去剖析現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)其背后的教育本質(zhì)，從而難以采取科學(xué)的方式解決問題。并且，對教育理論理解不當(dāng)與曲解的現(xiàn)象在師范生實習(xí)中屢見不鮮。這與師范生職業(yè)性教育中以“高效有用”為學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)。師范生教師職業(yè)性教育成為培養(yǎng)“教學(xué)匠”的機(jī)械過程，師范教育中各種各樣的知識與能力都被貼上有價標(biāo)簽。為了迅速獲得專業(yè)知識，師范生被動接受學(xué)習(xí)，缺少質(zhì)疑思維、創(chuàng)新意識，對所學(xué)知識不加思索，機(jī)械記憶。教育理論的活力與生機(jī)不復(fù)存在。

其次，師范生專業(yè)情誼逐漸式微。這種式微主要表現(xiàn)在師范生的身份認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同與從教意愿上。“師范生的‘身份認(rèn)同主要指的是師范生對個體所歸屬群體與自我獨特性的確認(rèn)”。［6］“師范生身份認(rèn)同是師范生對專業(yè)自我的建構(gòu)過程，它是師范生發(fā)自內(nèi)心地對成為教師的學(xué)習(xí)過程及未來使命的內(nèi)在價值與情感體驗的判斷與認(rèn)可”［7］，沒有明確且清晰的身份認(rèn)同，師范生將難以做出其職業(yè)承諾。但是，當(dāng)前師范生在“我是誰”“我未來是誰”等問題上認(rèn)識模糊、思想動搖。“我未來是誰”的問題就涉及師范生的職業(yè)認(rèn)同。“良好的職業(yè)認(rèn)同對教師個體專業(yè)化發(fā)展具有促進(jìn)作用。”［8］師范生職業(yè)認(rèn)同感的形成與發(fā)展受多方面因素的影響，對其未來從教意愿有著重要的指引作用。近五年來，有關(guān)師范生職業(yè)認(rèn)同與信念的研究有共識性結(jié)論：“我國師范畢業(yè)生的從教意向非常低，尤其是對于前往農(nóng)村任教的意愿普遍很低。”［9］專業(yè)情誼是師范生的身份底色，沒有正確的專業(yè)情誼，師范生就難以在之后的教學(xué)中獲得持續(xù)的專業(yè)成長。

最后，師范性的異化表現(xiàn)為教學(xué)行為的技藝化，即在技術(shù)手段與工具理性的把持下，師范生的教學(xué)活動變成了技術(shù)與技巧的疊加。大量的教師基本功和教學(xué)專業(yè)技能訓(xùn)練成為職前師范性教育的重要內(nèi)容。在程序化與機(jī)械化的訓(xùn)練中，師范生被當(dāng)作“教學(xué)工匠”而培養(yǎng)。師范生無視文本、學(xué)情，單純地以教學(xué)技巧串聯(lián)整個教學(xué)設(shè)計與實施，將教學(xué)異化為“炫技”。在異化的師范生教師職業(yè)性教育的引導(dǎo)之下，師范生的“社會我”身份被單一化理解，僅局限于擁有“有用知識”的“社會我”，掌握“技術(shù)”的“技術(shù)我”，失去“自然我”的情感與主體精神，以單向度的姿態(tài)行走在這個崇尚科學(xué)的社會中。

三、師范性教育的異化消解

師范性教育勞動在勞動產(chǎn)品、勞動過程、勞動者本質(zhì)及勞動者與勞動者關(guān)系上均發(fā)生了異化。師范性教育勞動的異化導(dǎo)致了師范性教育的異化，而師范性教育的異化又導(dǎo)致了師范生師范性的異化。因此，面對此現(xiàn)狀，我們必須探明勞動異化的原因并進(jìn)行調(diào)整，消解師范性職前培養(yǎng)的異化。

馬克思認(rèn)為異化勞動源于生產(chǎn)力的發(fā)展與資本主義勞動的不合理分工。異化勞動的揚棄發(fā)生于社會形態(tài)演變。在共產(chǎn)主義社會，勞動分工消失，人的勞動真正地成為其自由自在的創(chuàng)造性本質(zhì)的過程。同理，在職前的教師教育勞動之中有著鮮明的勞動分工——學(xué)術(shù)性教育勞動與師范性教育勞動，即師范生學(xué)科素養(yǎng)積累的專業(yè)教育勞動與指向師范生職業(yè)素養(yǎng)生成的教育勞動。從專業(yè)性來看，“師范性與學(xué)術(shù)性融合發(fā)展是教師教育的本質(zhì)要求”［10］，師范性教育與學(xué)術(shù)性教育本應(yīng)融合，學(xué)術(shù)是師范的學(xué)術(shù)，師范是學(xué)術(shù)的師范。因此，教師教育者應(yīng)秉承著融合的觀點，有機(jī)地整合師范性與學(xué)術(shù)性，通過學(xué)術(shù)性與師范性相融合的教育勞動，消解師范性職前培養(yǎng)的異化。

（一）師范性教育的目標(biāo)要轉(zhuǎn)向教育理論與能力并重

從目標(biāo)上看，師范生職前培養(yǎng)不應(yīng)該僅以培養(yǎng)技術(shù)型教師為目標(biāo)，而應(yīng)將以培養(yǎng)“以德立身、以德立學(xué)、以德施教、以德育德的經(jīng)師與人師相統(tǒng)一”的大先生為目標(biāo)。受工具理性的影響，當(dāng)前的教師教育過于重視師范生的能力，尤其重視教學(xué)模式的獲取，忽視其作為育人主體的信仰與精神的涵養(yǎng)，如《小學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》與《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中均將師德踐行能力、教學(xué)實踐能力、綜合育人能力、自主發(fā)展能力作為師范生的教師職業(yè)能力。在這種實踐指向的教育目標(biāo)下，教師教育者內(nèi)部的分工必然會加劇。因此，師范生職前師范性教育的目標(biāo)要轉(zhuǎn)向理論與能力并重，“理論的價值在于啟迪智慧，發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，激發(fā)思想，純粹理論不僅必要而且必須”［11］。因此，承擔(dān)教育原理、教育心理學(xué)等教育理論課程的教師教育者須充分認(rèn)識到教育理論對于師范生專業(yè)成長的作用，創(chuàng)新教育形式，密切關(guān)注教育實際與理論的聯(lián)系，引導(dǎo)師范生結(jié)合教育實際充分理解教育理論的生命力和真諦；引導(dǎo)師范生采用沉思默想、實踐反思等方式理解理論、深化理論，進(jìn)行個人教育思考，從而平衡教育理論與教育實踐。

（二）師范性教育的實施要回歸教學(xué)生活

所謂的回歸教學(xué)生活是指學(xué)科專業(yè)教師及教育專業(yè)教師在相應(yīng)課程教學(xué)中需要結(jié)合學(xué)科教學(xué)實際進(jìn)行。在一些針對學(xué)科教學(xué)知識來源的調(diào)查研究中，無論是師范生還是一線教師，他們都認(rèn)為在大學(xué)中學(xué)習(xí)的課程不是其學(xué)科教學(xué)知識的主要來源。學(xué)科專業(yè)教師就學(xué)科而講知識、推進(jìn)度，忽視其所面對的學(xué)生是“準(zhǔn)教師”這一特殊群體。因此，教師教育者進(jìn)行教學(xué)時要回歸教學(xué)生活；學(xué)科專業(yè)教師要在學(xué)科專業(yè)課實施中增加“教學(xué)設(shè)計”環(huán)節(jié)，引導(dǎo)師范生以學(xué)科知識為內(nèi)容自主設(shè)計教學(xué)，從而密切大學(xué)課程與中小學(xué)教學(xué)實際的聯(lián)系。進(jìn)行師范性教育的教師更要在其教學(xué)中結(jié)合教學(xué)實際。無論是教育原理課中的教育基本理論還是教育心理學(xué)發(fā)展與學(xué)習(xí)理論，理論的學(xué)習(xí)都需要結(jié)合實際的案例；積極地引導(dǎo)師范生從一線教學(xué)實際來理解理論、應(yīng)用理論。學(xué)科教學(xué)論與微格教學(xué)的實施與評價也需要關(guān)注對學(xué)科知識的理解與掌握，通過打破教師教育勞動中的學(xué)生性與師范性的隔閡，密切學(xué)科與師范的關(guān)系。

（三）師范性教育的主體要走向真合作

在異化的師范性教育中，每個教師教育者都是一座孤島。而真正的師資培養(yǎng)并不是一位教師教育者能完成的。要消解師范性教育的異化，就需要打破個體教師教育者孤島效應(yīng)，建設(shè)教師教育共同體，營造師范育人文化氛圍。但是，教師教育共同體的建設(shè)和發(fā)展面臨著現(xiàn)實困境，即由于不同的現(xiàn)實利益追求，共同體中成員未形成責(zé)任意識，成員之間并沒有建立合理的交往關(guān)系，未達(dá)成協(xié)同合作的育人關(guān)系。［12］因此，要消除由于分工帶來的異化，教師教育各主體必須走向合作。通過改善勞動結(jié)構(gòu)，構(gòu)建良好的對話環(huán)境，承認(rèn)并尊重各主體之間的差異，追求共同的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)等措施，形成責(zé)任意識與共同體認(rèn)同感，恢復(fù)師范文化，孕育師范精神，共同致力于師范生的培養(yǎng)。

四、結(jié)語

在師范生職前培養(yǎng)中，受工具理性的影響，師范性教育勞動的異化導(dǎo)致師范性教育的異化。在異化的培養(yǎng)下，師范生的師范性不可避免地出現(xiàn)了異化。職前培養(yǎng)中的學(xué)術(shù)性與師范性教育勞動的分工固然便于教師教育機(jī)構(gòu)的運行與管理，但也客觀上導(dǎo)致了兩類勞動的割裂。所謂教師是專業(yè)人員，其專業(yè)性便體現(xiàn)在“學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)”中。因此，我們需要從教師教育目的、課程與主體各方面密切學(xué)術(shù)教育與師范教育的聯(lián)系、融合，消解師范生職前師范性教育的異化。

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