基于“雙線組元”的初中語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)策略探究

王燕

摘 要：跨學(xué)科學(xué)習(xí)是適應(yīng)時代發(fā)展的教學(xué)手段。統(tǒng)編版教材的“雙線”不僅是組織單元內(nèi)容的主線，也是創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群、構(gòu)建跨學(xué)科溝通式評價的主線，為語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供了重要框架。本文深入探討了實施這一學(xué)習(xí)框架的具體策略，并構(gòu)建了從“雙線引領(lǐng)”到“雙線融合”再到“雙線反思”的教學(xué)路徑。

關(guān)鍵詞：雙線組元 學(xué)習(xí)任務(wù)群 跨學(xué)科學(xué)習(xí)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱新《課標(biāo)》）將跨學(xué)科學(xué)習(xí)定位為與日常生活和文學(xué)體驗并列的三類語言文字運用情境之一。盡管新《課標(biāo)》對跨學(xué)科學(xué)習(xí)給予了充分重視，但在初中語文教學(xué)實踐中，如何有效地實施跨學(xué)科學(xué)習(xí)仍然是一個挑戰(zhàn)，尚存在諸多需要解決的問題。例如，跨學(xué)科教學(xué)常常偏重于外在形式，而忽視了主題內(nèi)容如何有效地與核心素養(yǎng)各維度相結(jié)合；同時，由于缺乏有效的教學(xué)策略和實踐路徑，導(dǎo)致“跨學(xué)科”往往成為“多學(xué)科”的“水果拼盤”。

統(tǒng)編版教材通過人文主題和語文要素雙線組元，把自然單元統(tǒng)合為一個開放的有機整體，為語文與其他學(xué)科的整合提供了得天獨厚的條件，是語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)提質(zhì)增效的重要突破口。基于此，本文將以統(tǒng)編版八年級下冊語文教材第二單元（以下簡稱“本單元”）為例，探討基于“雙線”來推進跨學(xué)科學(xué)習(xí)的路徑及其策略。

一、雙線引領(lǐng)：依托大單元提煉跨學(xué)科主題

雙線結(jié)構(gòu)不僅整合了單元內(nèi)各篇課文的學(xué)習(xí)線索，而且成為提煉跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題的重要指引。人文主題和語文要素的結(jié)合不僅豐富了學(xué)習(xí)內(nèi)容，還確保了語文學(xué)習(xí)的核心價值。

（一）從身邊生活發(fā)現(xiàn)“線頭”，構(gòu)思探究方向

人文主題和語文要素這兩條線并非脫離生活而存在。對于本單元而言，科學(xué)精神作為人文主題，在與調(diào)查、分析、解釋等知識技能形成有機聯(lián)結(jié)后，可以成為生活的“放大鏡”“望遠鏡”，幫助師生聯(lián)系其他學(xué)科領(lǐng)域深入觀察日常生活的每一個層面。科學(xué)精神和跨學(xué)科的知識聯(lián)結(jié)點成為理解和解決問題的“線頭”，即切入點，使所要探究的現(xiàn)象和問題變得具體，讓語言文字成為指導(dǎo)人們尋求解決方案的有力工具。由此，我們計劃從近期我國各地的暴雨山洪等極端天氣出發(fā)，嘗試運用本單元的觀察、分析和闡述事理的方法，探究并分享如何準(zhǔn)確描述極端天氣的具體情形、如何探究極端天氣背后的潛在因果關(guān)系以及我們可以怎么應(yīng)對極端天氣。

這種從生活中發(fā)現(xiàn)“線頭”的方式，不僅能夠更全面地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也更容易觸發(fā)他們對于更高層次、更復(fù)雜問題的思考和探究。最終將有助于學(xué)生形成一個更加豐富、更加立體的知識體系，更符合人文教育的綜合性和應(yīng)用性。

（二）以實踐邏輯貫穿“針眼”，構(gòu)建真實問題

實踐邏輯的“針眼”，是行動的原點。在“從問題出發(fā)”的問題意識下，“針眼”就是那些具有解決方案多樣性、尚無標(biāo)準(zhǔn)答案的真實問題，它對實踐的全局往往能起到提綱挈領(lǐng)的作用。這些問題作為研究的起點，經(jīng)常能夠引導(dǎo)學(xué)生進行跨學(xué)科的思考和探究。人文主題和語文要素在這種情境下不再是高高在上的概念，而是深入現(xiàn)實問題中的工具和思路。通過運用這兩條線，學(xué)生可以更準(zhǔn)確地識別問題、分析數(shù)據(jù)，并給出有充分理據(jù)支持的解決方案，從而循序穿過“針眼”，進入豁然開朗的學(xué)習(xí)生活新境界。

如前所述，在梳理生活的“線頭”時，我們可以結(jié)合近期發(fā)生的極端天氣現(xiàn)象來探索自己關(guān)心的問題：“選取一個領(lǐng)域，如何科學(xué)評估近期極端天氣對該領(lǐng)域的影響，并為人們提供有效的應(yīng)對策略？”為解決這個問題，學(xué)生需要結(jié)合本單元呈現(xiàn)的科學(xué)方法，結(jié)合地理以及相應(yīng)領(lǐng)域的知識，進行觀察、調(diào)查、歸納、分析，并找到可行的解決方案。例如，《大自然的語言》提供了觀察天氣和物候?qū)r(nóng)業(yè)生產(chǎn)的影響機理及觀察方法；《恐龍無處不在》和《被壓扁的沙子》強調(diào)不同科學(xué)領(lǐng)域之間的緊密關(guān)聯(lián)。由此，我們也可以借鑒農(nóng)業(yè)科學(xué)、氣象學(xué)、環(huán)境科學(xué)等多個領(lǐng)域的知識來全面評估極端天氣的影響；《大雁歸來》對于生態(tài)環(huán)境的關(guān)注也提示我們，極端天氣對生態(tài)環(huán)境的積極意義和消極意義都不容忽視。

通過與單元雙線緊密結(jié)合的實踐邏輯，我們可以更全面地理解實踐中解決問題的“針眼”，這不僅有助于學(xué)生形成一個更加豐富、更加立體的知識體系，而且更符合人文教育的綜合性和應(yīng)用性。

二、雙線融合：創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群

學(xué)習(xí)任務(wù)群是語文課程的基本組織與呈現(xiàn)形式，學(xué)習(xí)任務(wù)群首先要致力于解決真實問題、達成學(xué)習(xí)目標(biāo)的驅(qū)動性任務(wù)，然后還要設(shè)計有效推進一系列任務(wù)的流程。人文主題和語文要素的“雙線融合”，富有“語文味”的工具和跨學(xué)科方法相輔相成，構(gòu)成了跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計的方法基礎(chǔ)。

（一）由內(nèi)及外，分解驅(qū)動任務(wù)

致力于解決真實問題，驅(qū)動學(xué)生應(yīng)用高階思維、調(diào)用核心素養(yǎng)完成學(xué)習(xí)探究全過程的大任務(wù)就是驅(qū)動性任務(wù)。在跨學(xué)科的視角下，教師和學(xué)生應(yīng)以各學(xué)科的教材為基礎(chǔ)，在課內(nèi)外情境中發(fā)現(xiàn)和篩選待解的真實問題。這樣，該問題就能進一步細(xì)分為一系列子任務(wù)，形成全方位、多角度的學(xué)習(xí)探究模式。

以“選取一個領(lǐng)域，如何科學(xué)評估近期極端天氣對該領(lǐng)域的影響，并為人們提供有效的應(yīng)對策略？”這一真實問題為例，我們可以將其分解為以下子任務(wù)：

1.選取探究領(lǐng)域

進行前期調(diào)研，運用歸納和比較的思維，確定一個受近期極端天氣影響較大同時又是本學(xué)習(xí)小組感興趣的領(lǐng)域或行業(yè)，如農(nóng)業(yè)、能源、健康、公共衛(wèi)生、基礎(chǔ)設(shè)施等。

2.收集基礎(chǔ)數(shù)據(jù)

收集關(guān)于該領(lǐng)域或行業(yè)基本情況的資料，包括歷年氣候數(shù)據(jù)、影響評估報告等，用流暢自然的語言概括這些資料的關(guān)鍵信息和主要觀點。

3.確定評估指標(biāo)

根據(jù)資料收集和前期調(diào)研，歸納判斷可用的評估指標(biāo)，如物資損失、生態(tài)影響、人口受影響范圍等。

4.解析說明數(shù)據(jù)

結(jié)合已學(xué)到的數(shù)學(xué)知識和選定的指標(biāo)，處理收集到的數(shù)據(jù)，得出初步結(jié)論，用合適的說明順序和闡述事理的方法向伙伴們解說。

5.提出應(yīng)對策略

根據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果，提煉一套針對所選領(lǐng)域或行業(yè)應(yīng)對極端天氣的策略，用邏輯清晰、有理有據(jù)的文字表述出來。

6.整合探究成果

將前述任務(wù)產(chǎn)出的階段性成果進行整合，完成一篇事實清楚、說理清晰的報告。

這些子任務(wù)所構(gòu)成的任務(wù)群為學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供了全方位、多角度的探究模式，可以增強學(xué)生的自我表達能力和批判性思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科思維能力與創(chuàng)新素養(yǎng)。

（二）融合新知，設(shè)計推進流程

驅(qū)動性任務(wù)需要借助于多學(xué)科的知識和角度來推進。如上所述，通過與多學(xué)科的整合，驅(qū)動性任務(wù)不僅提供了解決問題的視角，也極大地激發(fā)了學(xué)生的求知欲和好奇心。以本單元中所錨定的真實問題為例，如果教師在數(shù)據(jù)分析階段采用“語文+數(shù)學(xué)”的組合，學(xué)生就可以運用數(shù)學(xué)知識來量化極端天氣的影響；在探討應(yīng)對策略時，也許“語文+地理/社會”的組合會提供更多關(guān)于政策影響和社會因素的視角，教師還可以根據(jù)學(xué)情進行更多學(xué)科的整合。

這種跨學(xué)科的知識融合需要一個綜合性的流程來管理。流程需要具備一定的靈活性，以適應(yīng)不同學(xué)科的特點和需求。比如，在“語文+數(shù)學(xué)”的數(shù)據(jù)分析階段，教師可以運用統(tǒng)計學(xué)來進行更精確的量化評估。我們?yōu)楸締卧O(shè)計了包含四個階段的綜合性流程，每個階段都包含特定的階段性成果：

三、雙線反思：構(gòu)建跨學(xué)科溝通式評價

“雙線反思”是在學(xué)習(xí)過程和成果的反思中繼續(xù)以人文主題為指引、以語文要素為工具的建設(shè)性反思。“雙線反思”的關(guān)鍵實施載體是溝通式評價，以互動和反饋為核心，通過學(xué)生、同伴和教師之間的建設(shè)性溝通，促進學(xué)生的持續(xù)進步；更重要的是，學(xué)生還能從多個學(xué)科視角獲得互動反饋，從同伴、教師和其他多元主體中得到激勵，從而主動吸收知識。

（一）多元參與，確立四大視角

為了解決真實問題，我們就應(yīng)該意識到，素養(yǎng)導(dǎo)向、問題導(dǎo)向的語文教學(xué)的評價視角不能局限于語文學(xué)科本身。教師只有引入多元評價，跨學(xué)科的語文教學(xué)與評價才不會停留于語言與文字本身，而是拓展到了文化、思維、審美乃至核心素養(yǎng)的整體。我們要結(jié)合本單元綜合性過程的各個階段，具體闡述跨學(xué)科評價的以下四個視角：

1.跨學(xué)科的目標(biāo)

開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的直接目標(biāo)是解決實際問題，因此，跨學(xué)科學(xué)習(xí)評價需從真實解決問題的角度去考慮，重點考查學(xué)生的跨學(xué)科思考和解決問題的能力，只有學(xué)生自己積極參與，自主體驗和有效交流活動，學(xué)習(xí)目標(biāo)才能實現(xiàn)。在“探秘極端天氣”的跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，教師可以設(shè)計評價量表，開展關(guān)于發(fā)現(xiàn)問題、分析資料、設(shè)計策略和整合成果的過程性評價活動。

2.跨學(xué)科的內(nèi)容

在“問題發(fā)現(xiàn)與概括”階段，評價需要關(guān)注學(xué)生是否能夠綜合運用，不僅限于語文，還包括社會科學(xué)或自然科學(xué)等多學(xué)科的知識。比如，學(xué)生能否運用地理知識來分析某個環(huán)境問題的地域性特點。

3.跨學(xué)科的過程

教師在教學(xué)過程中可以邀請不同學(xué)科的教師或?qū)I(yè)人士為跨學(xué)科提供不同角度的指導(dǎo)和評價。例如，在 “策略設(shè)計與優(yōu)化”階段，可以有來自不同學(xué)科背景的教師參與過程與成果的評價。如，數(shù)學(xué)教師可以評價學(xué)生設(shè)計的策略是否在邏輯和數(shù)據(jù)支持上合理。這樣的評價更全面，更貼近實際，更能解決真實問題。

4.跨學(xué)科的方法

這涉及諸如數(shù)據(jù)分析、策略優(yōu)化等流程。例如，在“資料分析與判斷”階段，評價不僅要看學(xué)生如何收集和解讀文本資料，還要看他們能否運用數(shù)學(xué)的統(tǒng)計分析方法，或者社會科學(xué)的定性分析，來更全面地解析資料。

（二）雙管齊下，焦點過程并重

在語文教學(xué)評價中，常見模式是直接評分、書面點評。而面向現(xiàn)實世界、指向真實問題的教學(xué)過程和教學(xué)成果，就需要引導(dǎo)學(xué)生對深刻的人文主題和復(fù)雜的語文要素進行建設(shè)性反思。教師需要抓住兩個方面：

一方面，以問題清單引導(dǎo)溝通焦點。問題清單的設(shè)計要緊密地與本單元教學(xué)的各個階段聯(lián)系在一起，例如，教師可以有以下提問：

1.在“問題發(fā)現(xiàn)與概括”階段，小組運用了哪些跨學(xué)科知識？你是如何發(fā)現(xiàn)這些知識之間的聯(lián)系的？

2.在“資料分析與判斷”階段，小組采用了哪些跨學(xué)科的探究方法？你的語文知識和技能在運用這些方法時起到了什么作用？

3.在“策略設(shè)計與優(yōu)化”階段，小組的策略是基于哪些依據(jù)？你運用了哪些思維方法來協(xié)助小組？

4.在“成果整合與展示”階段，小組成果包括了哪些學(xué)科的視角？有哪些改進的空間？

5.本單元學(xué)習(xí)中，你最大的收獲和最大的教訓(xùn)是什么？

另一方面，反思容易與負(fù)面情緒相聯(lián)系，但教師和學(xué)生乃至所有主體都應(yīng)該更關(guān)注反思的建設(shè)性價值，這就需要教師為學(xué)生多設(shè)定建設(shè)性反思方法。例如，本單元跨學(xué)科教學(xué)過程和成果就引入了以下反思方法：

1.同伴反思：重點不僅在于同學(xué)間的評價，更在于觸發(fā)深層次的思考和自我認(rèn)知。

2.逆向設(shè)計反思：從預(yù)期的最終結(jié)果出發(fā)，逆向思考教學(xué)和學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)，以實現(xiàn)更有針對性的反思。

3.元認(rèn)知反思：學(xué)生不僅需要思考“我做了什么”，還要探究“我是如何思考的”以及“我如何更好地調(diào)整我的思考和行動策略”。

通過以上兩方面的引導(dǎo)，教師不僅使人文主題和語文要素更好地融入教學(xué)中，還促進了語文核心素養(yǎng)在跨學(xué)科運用中的全面發(fā)展。

綜上所述，統(tǒng)編版教材的“雙線”不僅是組織單元內(nèi)容的主線，也是提煉跨學(xué)科主題、創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群、構(gòu)建跨學(xué)科溝通式評價的主線。這為語文教學(xué)中的跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供了重要的框架。

參考文獻：

[1] 尹雪梅《初中語文單元教學(xué)的困境與突圍》，《語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊）》2022年第3期。

[2] 冼穎琳《初中語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群的注意問題與實施策略》，《教育觀察》2023年第8期。