一個比喻引發的思考

郭影強

項目式學習一直有一個困擾我的難題：項目活動中的教師教學與學生學習的關系。最近讀到一個“項目學習自行車”模型的說法（《學習的創新與創新的學習》[美]伯尼·特里林、查爾斯·菲德爾著，華東師范大學出版社，2022），對此有一個可視化解釋，甚有啟發，并觸發了我更多的理解。

先說說我以前的大致理解——活動對象一：項目式教學；活動對象二：項目式學習。二者關系：教師運用項目式教學來引領學生進行項目式學習。我從自己理解角度進行之前所理解的二者關系的描述：教師采用項目式教學思路對內容進行重構，通過自己設計或帶領學生共同設計一個學習項目，讓學生以解決項目問題的方式進行學習，在解決問題的過程中完成知識的概念學習，同時收獲知識的運用和遷移。教師與學生圍繞項目，在不同的位置發揮不同的影響，產生不同的作用。除了缺乏具體情境外，這個理解還呈現了文字的無力，如果不進行圖示或視頻動態展示，這個問題既不容易看清楚，也不容易說清楚。

伯尼和查爾斯書中的項目學習自行車模型，用兩個車輪呈現了二者在進行著同樣結構的活動。當然，作者在這里將項目結構劃分為“定義、規劃、實施、審核”，在我的認知里可能將其定義為“規劃、實施、評價”。作者在定義階段，對項目式學習的開展進行了充分的調研和準備。這一點和我的認知略有差異，因為作為一線教師，我是帶著落實課程標準中開展項目式學習的理念去行動的。也就是說，于我們而言，開展項目式學習的必要性論證已經借由課程標準在理論階段上完成了。而在現實中，如果要開展真實的項目式學習活動，需要有一個前期探索和論證。例如，針對項目所蘊含的待解決的真實問題（項目驅動問題），以及問題情境，需要論證師生在所處的具體環境中是否能找到合適的驅動問題；如果問題結構不良，又要進行怎樣的準備以將不可行轉化到可行狀態。那么，在自行車雙輪結構中，教師與學生都要經歷這一過程。作為教師，如果意識到自己是課程標準的理念使命的承接者，那么在現實中，先要重新經歷理念的學習和理解，然后才是帶領學生開展項目式學習的過程——這個帶領，就是二者在各自項目式學習這一系統性活動中的耦合接口。

但我還有一個簡單的進一步思考。這個世界的知識分布和行動先后是有區別的。新理念的發現、提出和推動，從一群人到另一群人，現在來到了一線教師這一群體，并被要求傳遞給課程中的學習者。如果用編程中的三種理念來類比的話，傳統的講授式教學類似于結構化編程，只需要進行知識的順序分支和循環傳遞即可；關注學生心理特征的復雜性的教學，則類似于面向對象編程，教師構造結構化的適合學習者個體反應特征的教學策略；而項目式學習時代，教師需要引入真實性和復雜性兼具的確定性資源以及如何自主學習的不確定性情境。在這樣的情境中，問題要經歷復雜性篩選，目標要經歷自主性確定，過程需要復雜性策略進行管理，結果需要映照現實進行評價，教師和學生都要調用復雜的元認知來面對項目式學習這樣一個復雜性活動。如此來看，自行車這一框架性比喻，是不是項目式學習初期師生關系的比喻？隨著更具有生態復雜性的學習狀態的出現，是否可以繼續有汽車飛機航空飛船的結構化比喻？

甚至，在一個量子時代，也許還有進一步的突破，個人表示非常期待。