空間社會學視角下中職學校學生隱性輟學的境遇、動因及其治理

王瑜?湯同

摘 要 職業教育作為提高勞動者教育水平和文化知識技能水平的重要路徑，對于打造出一支強大的鄉村振興人才隊伍具有重要作用。中職學校中的社會關系為職校生隱性輟學提供了行動空間及空間生產基礎，運用空間生產理論對中職學校學生隱性輟學的境遇進行劃分，表現為物質空間中座次邊緣的“混學”群體、知識空間中課堂游離的“困學”體驗以及生活空間中網絡沉迷的“厭學”情緒。基于這種空間結構進行成因分析發現，區隔化物質空間中功利的辦學理念產生“讀書無用”的輟學觀念，標準化知識空間中受限的文化資本滋生“讀書無望”的輟學心態，虛擬化生活空間中迷失的身份認同催生“讀書無趣”的輟學體驗。基于此，應營造文化平等環境以強調對個體差異性的尊重包容，開展文化補償教育以改善弱勢學生群體的文化慣習，暢通文化溝通途徑以重塑立足現實生活的身份認同，從而加強對中職學生隱性輟學的治理。

關鍵詞 中職學校；中職學生；隱性輟學；空間社會學

中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）16-0059-07

作為提高農村產業勞動者文化知識和技能水平的重要路徑，職業教育擔負著賦能鄉村振興的時代使命。2023年中央一號文件明確強調，要加強鄉村人才隊伍建設，大力發展面向鄉村振興的職業教育。其中，作為職業教育的初始階段，中職教育對于夯實職業教育穩步實現高質量發展發揮著基礎性、支撐性作用。2020年，教育部等九部門印發《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》，明確指出要“把發展中職教育作為普及高中階段教育和建設中國特色現代職業教育體系的重要基礎”。在政策引領、經費保障等政府治理舉措中，許多中職學校的辦學場所、設備設施、教師隊伍等方面都有較大提升。然而，在部分中職學校中仍存在著學生“棄學”“困學”“厭學”等學習內驅力低下的隱性輟學現象。對此，本文從空間社會學視角對中職學校學生在物質空間、知識空間以及精神空間的隱性輟學困境、內在動因以及優化策略等方面展開探討，或將裨益于深化現代職業教育體系建設改革。

一、空間社會學分析框架及其適切性

20世紀中后期，自社會學領域開啟“空間轉向”以來，空間已不再局限于一種物質意義上被身體占用的容器，而是以一種社會建構的產物為學者們所進一步詮釋，成為物質性、精神性和社會性的統一體[1]。一些早期社會學家的論述中包含著他們對于社會生活中的空間現象或空間問題的相關討論。馬克思率先提出了空間生產的本質，認為空間生產是資本根據需要而對空間進行的再造與改進，其中資本的發展是空間生產的決定性力量[2]。齊美爾不再局限于空間的物質性而更關注空間的社會意義，他從社會交往的角度認為“空間和社會具有同存性”，即社會交往是通過空間產生的，并認為個人的情感與認知賦予了空間意義。這種社會意義的空間超越了物質性的原本意指，成為物質性、符號性、精神性的統一體。直到空間社會理論的奠基人列斐伏爾在《空間的生產》中提出了空間社會學的理論框架和概念體系，首創以空間實踐、空間的表征、表征的空間為核心的“三位一體”空間理論分析框架。他認為空間是由物質空間、空間表征和表征的空間構成，依次對應空間的感知層面、認識層面和精神層面[3]。其中，感知的空間需要借助感覺得以把握，包含視覺、聽覺、嗅覺和觸覺等可以呈現給感覺的部分，并與構成空間的物質性要素直接相關，構想的認識空間則與知識生產等思想活動相關聯，而親歷的生活空間包含著主體在生活實踐中的直接體驗。

中職學校空間作為社會空間的子系統，其空間生產過程相應地受到社會空間的輻射而充斥著各類社會關系。首先，其表現為一種物質意義上的課堂場所，以物質性的教學建筑、教學用具以及教學設施構成了課堂教學的物質基礎。其中，課堂桌椅的擺放方式決定著秧田型課堂的座位安排，使得不同學生身處于不同座位時所處的物質空間位置不盡相同。其次，課堂教學的開展往往依托于教材中的知識符碼與價值觀念，這些抽象表征的概念構成了課堂的知識空間，成為師生進行知識交流、傳遞、互動的重要媒介。而在課堂教學之外，中職學校學生在寄宿制生活中的言行互動與精神交流則構成了學校的生活空間。本研究將空間社會學作為研究視角，以廣西崇左市三所中職學校的田野調查為基礎，著重考察中職學校學生的空間體驗，重點聚焦于其為何產生“混學”“困學”“厭學”等隱性輟學的觀念或行為。

二、中職學校學生隱性輟學的現實境遇

（一）“混學”群體的出現：物質空間中的座次邊緣

任何教育活動的開展都基于特定的教育時空環境和物質基礎，而課堂空間作為一種物質意義上的空間形態，相應地表現為可直接感知、具象存在的空間實體，承載著教室以及包含教學工具、圖書資料、儀器設備等教學物質設施[4]。其中，社會空間內的社會互動往往呈現出“社會和空間的同存性”[5]，使得師生之間的互動交往既依賴于物質性的課堂場所，還填充、構建出一個相互作用的社會空間，并通過“行動身體的空間安排”賦予了物質空間“人化的（社會的）”意義與特征。作為秧田型教室最常見的空間安排，教室前、后排座位在空間意義建構上存在顯著的差異性。例如，在職校班級中，通常是那些“調皮”“破壞課堂紀律”的學生坐在后排、角落等教室邊緣位置以躲避教師的教學管控，并在課堂中表現出“失語”“趴臺”“玩手機”等消極對待學業的“混學”現象。面對這種差異化的課堂學習行為，教師大多對后排學生采取“三不管”（不管聽課狀態、不管作業對錯、不管考試成績）的默認態度，并以一種相對淡漠的課堂管理態度來推進教學。學生被有意或無意地按照學業成績而被劃分成“學優生”和“學困生”兩類群體，這兩類群體在課堂中都會有自己的位置。由此，在“行動身體的空間安排”下，坐在講臺附近與坐在教室后排的不同學生之間逐漸區隔出一種“中心—邊緣”的隱性輟學空間。

在升學不易、就業困難等高度功利化的教育環境中，中職學校的教師與學生們都不得不在有限的教育與時間資源中對自己的學生和自身做出“升不升得上去”“有沒有悟性”等質性判斷，并在各自現實訴求的相互妥協中達成“默契”。這導致了兩類學生群體與教師在每一次課堂場域中“共謀”出兩個截然不同教育樣態：距離講臺比較近的核心區域的學生時刻保持著高度集中的注意力，隨時準備應對教師的突然提問；而非中心區域的學生則普遍呈現出沉默、失言現象，學生在課堂上或是趴倒一大片或是低聲交頭接耳、左顧右盼。可以看出，這些身處教室邊緣的中職學校學生從座次空間和制度安排中已經感受到了學校和教師差別化的教育和區隔化的對待，也逐漸意識到這種差別與區隔背后對他們的不公平，并通過各種有意識或無意識的“隱性抵制”行為來表達對這種空間邊緣和制度區隔的不滿。

（二）“困學”體驗的產生：知識空間中的課堂游離

由知識符碼所建構的空間表征被稱為知識空間[6]，它是由用于理解、表達、交流的課程知識與教學內容所構成，相應地生產著可視表述、話語系統和價值符號。在知識空間中，課堂教學主要通過系統化和邏輯化的學科知識內容進行師生間的知識建構，其知識互動的表征性特點往往會給具有不同家庭文化資本的主體帶來較大差異的學習體驗。具體而言，基于知識符碼的課堂教學往往借助于抽象的、無形的知識、編碼、術語、符號等介質傳遞著學科概念與原理，而大部分來自于農村家庭的學生在接觸和學習這些語言、知識的時候具有先天的資本劣勢，其自身具有的語言類型、思維習慣等文化資本要素都與學校課程傳遞的知識符碼大相徑庭。這就使得這些本就因為學業基礎薄弱而無奈就讀中職學校的學生不得不繼續承受其限制型符碼帶來的學業挫敗，進而加劇其在日常教學中邊緣化、游離性的隱性輟學行為[7]。可以說，這些因知識符碼存在劣勢的職校學生普遍具有學業成績較差、課堂參與度較低、學習積極性較弱等“困學”特征。他們在課堂教學中往往處于一種游離的、冷漠的甚至排斥知識符碼的樣態，一些教師也因為有限的時間與教育資源而以自問自答的形式維持著彼此沉默與游離的知識互動場景。

中職學校學生在學校主流知識與原生家庭符碼交融與沖突的知識空間中陷入“坐不住、聽不進、學不會”的惡性循環中[8]：這些職校學生在多次的學業受挫中大多都會察覺到自己正處于知識符碼的不利位置，但是他們難以從家庭、學校以及同伴那里獲得足夠的學習動力支撐，反而會在遭遇學業失敗時開始不斷地自我開導“讀不好書也一樣賺大錢”“沒辦法，我天生就不是讀書的料”。這就導致不少學生選擇以一種靜默逃避而又不違反規章的姿態遠離學校知識，以在課堂上趴桌睡覺、對窗發呆等無聲的方式對抗著教師的知識傳遞與價值規約。與威利斯筆下“小子們”洞察后的主動放棄與對抗有所不同，中職學校學生的課堂游離更多呈現出他們對教育現實與自身現狀的無奈與被動，即在洞察了職校教育質量與自身學業水平后對所謂“知識改變命運”這一教育躍遷流動路徑的無奈放棄。因此，這種隱性輟學背后反映出中職學校學生在交流、建構知識符碼時往往處于文化空間中的弱勢境遇，以及在社會分層規則與流動機制篩選下缺失話語權、選擇權的無奈和無助。所以，中職學校學生才會在知識空間中缺乏師生符號互動與自身知識建構，以被動沉默或主動逃避的方式對抗著蘊含學校知識標準的各項教學活動和相關考試選拔。

（三）“厭學”情緒的彌漫：生活空間中的網絡沉迷

生活空間是通過符號和意象而被人生活出來的空間，是主體在改造或使用空間時所體現的社會關系，它指涉空間的生活層面并體現在實際的社會生活之中[9]。身處社會空間中的主體需要對其生活空間背后所涉及的物質環境、交往關系和生產關系進行互動體驗、價值判斷與實踐抉擇，并與他人建立“共同生活”的關系體驗。換言之，中職學校學生在經受物質空間的身體區隔、知識空間的符號排斥后，或將加劇其在教育流動制度下讀書目的無望、讀書內容無用、讀書生活無趣的生活體驗，迫使其在網絡游戲、網絡直播與網絡短視頻等亞文化生產方面互動體驗。近年來，網絡沉迷隨著網絡直播與手機游戲的興起已然成為學校教育治理的難點問題。具有門檻草根化、表達個性化、精神愉悅性等特點的網絡虛擬空間正不斷滲透、占據著中職學校學生的學習與生活場所，為中職學校學生塑造了一個可以重獲公平感、自由感、成就感以及歸屬感的虛擬世界，為中職學校學生提供了一條宣泄壓力、體現自我價值以及對抗學校“空間權威”的途徑與可能[10]。高密度就業壓力下單向度的時間投入讓這些學生們不得不在盲從或對抗的兩種教育路徑中做出選擇，這也使得他們內心迫切渴望著對生命時光的體驗感與意義感。由此，作為即時性、體驗性的活動，手機上網為這些被精細化編排的學生們產生出非預設、非價值性的生活意義感。這也使得無論玩得好壞、無論學業是否優秀，所有學生幾乎都對手機上網充滿期待與向往。

相較于在學業中不斷加重和被動卷入的學習競爭壓力，手機網絡這一看似平等的進入與參與機制讓他們在虛擬世界中重獲“新生”。這些網游、直播、短視頻的出現不僅能為中職學生提供精神刺激與知識見聞，還能幫助其獲得同伴關注和重拾自尊，讓中職學生在制作游戲視頻、拍攝短視頻中進行個性化的文化生產。盡管學校通過精密的作息控制以及井然有序的課程安排來抑制中職學生對手機的使用，但是依然無法阻止學生們對于校外世界的好奇、對于管理規定的抵制以及對于學習壓力的釋放，并加劇了學生對于虛擬、公平、自由網絡環境的沉迷。這些中職學生的網絡沉迷行為是一個內驅沉浸和外部管理之間不斷博弈和反復斗爭的過程，更是成為了這些學生獲取同輩關注和實現自我價值的重要方式。但這些虛擬網絡中的探險體驗、價值理想與團隊情感等要素與以學業、升學、就業等為主導話語的學校文化是格格不入的，這也因此加劇了他們對現實學校生活更為消極的抵制。

三、中職學校學生隱性輟學的發生動因

（一）產生“讀書無用”：區隔化物質空間中功利的辦學理念

課堂上的座位區隔拉開了不同中職學校學生在課堂資源分配上的差距，這種差異化的資源分配方式影響著空間內的社會結構，進而塑造著物質感知層面的隱性輟學。如果將教師講課與互動視為其分配課堂教學資源的主要方式，那么講臺就成了課堂物質空間中知識資源的分配中心[11]。正如福柯所說，當一切置于教師精細的“分類”目光之下，教師會依據學生完成每項任務和考試后的名次來規定學生的座次或位置。每個學生都有為他指定的座位，除非得到命令，任何學生不得離開或改變座位[12]。針對那些“薄弱的學業基礎”“游離的學習狀態”的中職學校學生，教師將大量時間與精力投入到其身上很有可能帶來極低的學業回報。這讓許多教師在資源有限甚至稀缺的情況下不得不采取擇優的方式實現更加高效率、高回報的教學活動。在這種工具理性的辦學觀念中，教師會進一步對課堂資源位置進行能動的部署以確保班級“績優率”：依據學生的學業成績水平和身體服從程度進行區隔化、差異化的座位安排和課堂互動，中職學校學生也因此在制度上、身份上被類型化為學業成績優秀與學業成就低下的兩類群體。換言之，區隔化的座位安排本質上是課堂優質教育資源的再分配，這種功利辦學理念下的空間管控催生了中職學校學生在物質體驗層面“讀書無用”的隱性輟學觀念。

進一步而言，基于績優主義而出現的師生關系“去人格化”和知識灌輸型教學讓一些中職學校學生對學校管理和教師個體產生了疏離和抗拒。在以寄宿制為主的中職學校場域中，教師變成了學校保護和監控學生的人形工具，與學生不斷產生交互的不是鮮活的教師個體，而是某一教師崗位上“去人格化”的“職業人”。教師的個人價值與人格魅力在這種物質化、客觀化的教學管理日常中逐漸消弭。相較于熟人社會中相互可見且自覺約束的道德關系而言，“去人格化”管理帶來的是師生情感的淡漠以及相互間關系的疏離。例如，在缺少生活教師崗位編制的職校中，學科教師時常要兼任班主任或生活教師一職，教師被要求不定期到小賣部、操場、宿舍和戶外餐廳等學生聚集地對學生的言行儀表進行監督，并在學生會干部協助下進行管理。顯然，學校與教師們在資源不足的現狀與彎道超車的訴求沖突下以工具理性式做出的“區別化”“去人格化”的教育策略并不能獲得學生們的理解。在本就處于文化不利地位的中職學校學生們看來，這些教師都是一些不近人情的冰冷機器，唯一關心的只有與他們績效掛鉤的就業率和升學率，那些學業成績較好或技能表現出眾的“學優生”不過是能給他們提升績效的學習工具。本應當是積極關心與提供情感支持的教師并沒有給予他們正面、積極的教育期望，而更多的是讓他們看到了自身所處的不利競爭地位以及渺茫的升學期望和黯淡的就業前景。而中職學校教師在當地社會中的收入待遇、身份地位以及生活圈子更是讓這些中職學校學生們在外部習得和內在確認中強化了讀書的無用性。

（二）滋生“讀書無望”：標準化知識空間中受限的文化資本

課堂知識空間通過生產知識來生產空間自身，其表現為學生積極建構知識并不斷生成個體意義的過程[13]。在中職學校場域中，以主流知識為核心的課堂教學加劇了中職學校學生前后文化的斷裂，并在課程文化排斥與文化資本受限兩方面影響下，以一種不平等的知識建構方式生產著隱性輟學的知識空間。根據布迪厄的文化再生產理論和伯恩斯坦的符碼理論[14]，不同階層群體在其語言類型、思維模式、藝術審美等文化資本方面存在顯著邊界。那么對于經濟、文化資本貧乏的職校學生而言，這種在知識符碼方面的劣勢處境早在經歷普職分流之前已然存在，并進一步在中職學校的知識空間中被延續甚至是強化。在調查中可以看到，中職學校課堂仍是以現代化、標準化、科技化為特征的語文、數學、英語、政治、歷史等理論課為主，其背后的知識建構方式基本上與中職學校學生的原生文化相脫離。這些課程經歷了專家學者對主流知識形態的語境重構（也被翻譯為“再脈絡化”recontextualization），致使學校課程在語言文化上呈現為一種精致型符碼并附著社會精英階層的文化特征，容易與勞工家庭學生所使用的限制型符碼形成文化沖突[15]。這些限制型符碼會在中職學校學生閱讀、理解、表述學校的課程知識時帶來極大困難，并使中職學校學生在經歷普職分流后延續著課堂知識空間里的學業挫敗感。

具體來看，這種沖突與區隔主要表現在課程文化排斥與文化資本受限這兩個方面，并在課堂知識空間中體現出一種實質上的不平等。在課程文化排斥方面，來自于農村或工人家庭的中職學校學生往往會在語言類型和思維習慣等方面與學校課程知識之間呈現出明顯的區隔和沖突。在學習語文、英語、政治、歷史等課程時，習慣使用地方方言的中職學校學生更容易遭遇語音、語調、語法、用詞以及表達習慣等方面對其原生家庭話語體系的隱蔽排斥。而對于數學、信息技術、物理、化學等含有大量抽象符號和概念的課程，中職學校學生難以將這些知識與其原生的鄉土生活經驗建立關聯，更容易表現出公式記誦不熟、做題習慣錯誤、抽象思維缺乏等學習困難。正是這種基于抽象思維的課程符碼與中職學校學生的日常生活經驗之間橫亙著認知與思維的巨大鴻溝，不斷加劇著中職學校學生對于自己讀書天賦以及這些課程實用性價值的質疑。在文化資本受限方面，來自于農村或工人階層的家庭往往因為在工作時間、文化資本等方面的限制而只能對孩子的學業采取“放任自流”“自然成長”的態度與方式。不僅如此，正如拉魯在《不平等的童年：階級、種族和家庭生活》一書中所描繪的，工人階級和貧困家庭采取“散漫成長”（accomplishment of natural growth）的教養方式，會逐漸對孩子進行塑造并留下勞工階層的“慣習”，進而形成代際性的文化再生產過程[16]。換言之，這些中職學校學生或許會意識到讀書的重要性，將學習與考試成績、未來職業掛鉤，但不會關注自身的學習習慣、思維方式，不會對學習方法與學習過程做出改進。這種受限的文化資本使得那些堅持刻苦學習的學生在充滿“惰性”的學習文化場域中被視為異類，陷入隨波逐流與勤學苦練的兩難境地[17]。而更多的中職學校學生則會因為家庭較低的教育期望以及相對被動的學習理念，而選擇在遭遇學業失敗時進行自我開導“讀不好書也一樣賺大錢”“沒辦法，我天生就不是讀書的料”，以此不斷強化著自身讀書無望的隱性輟學觀念。

（三）催生“讀書無趣”：虛擬化生活空間中迷失的身份認同

生活空間包含著人在能動的生活過程中形成的生活關系，并在人對生活空間的改造或使用中得以形成[18]。具體到學校中，主體對課堂空間的自我評價與價值抉擇促使其對生活空間產生新的空間需求，由此推動課堂生活空間的二次生產[19]。具體而言，中職學校學生普遍遭受著社會身份的質疑、求職處境的弱勢、普職分流的焦慮以及階層流動的不暢等社會認同上的威脅[20]，他們在現實世界中不得不痛苦且無奈地承受著其“學困生”“不是讀書的料”等外部身份，在虛擬世界中卻極容易通過不斷晉升的段位躍遷機制而成為一個不斷獲勝的“高手”“專家”。以平等參與、自由選擇為特點的網絡直播與游戲使每一個人都可能成為被關注的主角或游戲的贏家，中職學校學生只需要努力、勤奮地提升游戲技術就可以很快找到一種“天賦與努力不斷被獲得認可與提升”的建構性體驗與動力。于是，隱蔽流傳于校園內部的各種網絡行話、流行稱呼不斷在各式各樣的網絡偏好群體中被復制、傳播和再造，網絡世界成為了這些學生對抗學校權威的一種正當性資源，而這些中職學校學生群體也由此在虛擬世界中獲得身份認同、提升自我價值以及實現情感歸屬。這些接踵而至的虛擬成就不再會與現實生活中的家庭貧困、文化資本匱乏以及課堂生活中的成績落后、殘酷淘汰形成關聯，使得中職學校學生沉浸在虛擬的網絡生活空間中，并在建構其網絡身份認同過程中不斷催生出讀書無趣的隱性輟學觀念。

正如“香煙”作為一種社交中最普遍的公共禮物進行交換和傳遞[21]。網絡游戲也如“香煙”一樣，已經在有意或無意之間成為了學生們相互交往交流的重要載體。玩手游與不玩手游、做直播與不做直播似乎成為了學生群體中最容易區分的符號屬性。學生們通過強化網絡世界中游戲角色的級別、技術、裝備、成績等各種階層符號要素，可以從主觀上產生出自身在虛擬世界中的身份與地位。通過這些因為不同偏好類型的各種網絡社群或游戲社群而建構的私密語言體系，學生群體內部自然而然在其社會認知、身份比較等心理過程中形成了“咱們這些”和“他們那些”的群體符號標簽，并構成了具備各自社會符號特征的身份認同與群體認同。通過線上與線下的互動交流，沉迷于網絡世界的學生會進一步將虛擬世界與現實生活的身份地位進行認知與價值等層面的關聯。換言之，中職學校學生在課堂生活與虛擬生活的交替中不斷建構和認同著自己的新身份，也在這種網絡文化中生產著其隱性輟學的生活空間。

四、中職學校學生隱性輟學的治理策略

（一）營造文化平等環境，強調對個體差異性的尊重包容

文化平等蘊含著一種普遍的平等觀，包括了人們在文化交流、文化生產、文化分配、文化習俗等方面的平等地位，是建構我國多元共生文化局面的關系紐帶[22]。隨著“讀職校沒出路”等功利文化偏見的不斷凸顯，中職學校學生所伴隨的勞工文化被學校知識體系中的主流文化所排斥。對于中職學校學生而言，這種以抽象思維、精致型符碼、紀律約束為基礎的課程內容往往無法在短期內實現生產效用，相反卻在不平等的文化場中不斷加劇著學生的學業挫敗感，并催生出“讀書無用”的隱性輟學觀念。為此，應創設文化平等的校園氛圍，培養中職學校學生多元文化理念，讓他們在充分認識原生文化不足、局限的前提下以積極學習的心態去接納其他多元文化，進而在中職學校場域中形成“增進共同性，尊重與包容差異性”的文化平等環境，不斷增強城鄉間、民族間、群體間的文化認同。同時，應持續完善具有文化平等性質的中職學校學業評價標準，推進課程評價方式從標準化向差異化轉變，以此保障處于不同背景的文化群體得以享有平等的競爭條件，化解并消除因文化差異而造成的教育不公平問題[23]。

針對中職學校學生讀書內容無用的隱性輟學觀念，需要使中職學校課堂教學以平等交流的姿態回歸學生的生活，并不斷減輕抽象符號對原生文化的區隔。正如魯潔認為，以人為本的教育是回歸于生活的教育，要從他自己的生活和實踐活動中去探尋知識，應該從那些消解真實世界的抽象符號中回歸真實的人的存在，而不是學習那些與人無關的、游離于人之外的、存在于思辨之中的抽象物[24]。學校應重塑文化平等關系并營造文化平等的生態環境，教師教學內容需要回歸學生的生活，而學生也要強化文化自信的學習心態，協同促進中職學校的文化平等。首先，學校應在尊重其主體地位的基礎上提高中職學校學生的文化平等意識，營造多元文化共存的校園文化環境，在原生文化與他者文化交融的共生環境中構建平等的文化自主意識，破除“優等生”“后進生”等制度隔離與文化分層，培育并樹立起有農業情懷的“田秀才”、有鄉土情結的“鄉創客”、有綠色發展理念的“土專家”、有文化自信的“鄉村工匠”等新時代職校人才形象[25]。其次，教師作為維護校園文化平等的踐行者，需要秉持多元文化學生觀、教學觀與評價觀，在學生本土文化生活基礎上因材施教，以跨文化教學能力維護不同文化學生間尊重、平等的關系，培養學生跨文化交往的平等意識[26]。

（二）開展文化補償教育，改善弱勢學生群體的文化慣習

已有研究發現，學生學業水平的差距不僅取決于個人的心智水平或努力程度，其關鍵在于學校文化中存在結構性的、制度性的不公平[27]。面臨課堂文化排斥、物質與制度空間區隔等資源與符碼的配置不公困境，學校中的弱勢群體逐漸聚集在教室后排，以團體性的課堂沉默行為來反抗學校主流文化的價值體系、行為規范和管理制度。這種看似溫和實則無奈的隱性輟學行為背后是學生對其所處的弱勢文化地位的無奈與不滿，是“讀書無望”“讀書無用”觀念的加劇。而這些自我放棄、隨波逐流的隱性輟學觀念與行為則會進一步加劇這些學生的文化弱勢處境。因此，改變后排學生讀書無望的思想，改善弱勢中職學校學生群體的受教育處境，應當成為破解中職學校隱性輟學問題的關鍵。具體而言，應改變那種面向少數人參與課堂教學的不均衡、不平等現狀，優化微觀課堂教學資源的配置模式，對區隔于教室后排的“后進生”群體實施文化補償教育，保障全體中職學校學生的共同發展利益。

所謂文化“補償”教育是指通過教育幫扶的方式來補全那些處于文化不利地位學生在教育處境、權利享有、資源分配中的隱性虧欠。文化補償教育的目的在于通過對處于弱勢地位的中職學校學生群體進行文化補償，以縮小其與主流文化群體的受教育水平差距，進而促進職業教育的實質公平。根據學生的受教育過程，文化補償教育的工作對象應包括原生文化的家庭、承載文化的學校、傳遞文化的教師三個方面。對此，文化補償要為家庭教育提供文化指導，使中職學校教師破除文化偏見，幫助弱勢學生改變文化慣習。一是應重點關注貧困家庭教養思維中“局限性”和“非科學性”的部分，通過加強親子溝通、家校互聯等方式了解家長面臨的家庭教育困難以及教育需求[28]，構建家庭教育學習共同體，改善文化弱勢家庭的受教育理念與家庭教養方式，扼制其隱性輟學意愿的發生[29]。其次，學校文化氛圍與教師文化觀念都應該尊重各階層的文化[30]，破除“唯成績論”的單一評價觀念和功利主義教育觀，堅持多元文化觀以平等對待和合理評價處于不同文化背景的學生。最后，中職學校教師需具備文化補償能力，能洞察符號暴力背后的階層意志，持續幫助和轉變文化弱勢學生的實用類慣習，讓學生在融入學校文化的過程中習得正確的學習方法與校園行為規范并形成學術型慣習。

（三）暢通文化溝通途徑，重塑立足現實生活的身份認同

在高度約束的學校管理下，網絡世界成為學生渴望在時間與空間上獲得自由的主要場域或宣泄空間。中職學校學生以沉迷網絡游戲、看直播、刷短視頻等非聽課行為來抵抗著學校管理的隱性輟學現象不斷蔓延。這些行為的背后既反映出學生們對親情關愛的迫切需要：他們需要一個便利、隱蔽且即時的私密空間進行同伴群體的交互關懷；也同時表達了他們對現實中不斷加重和被動卷入的學習競爭壓力的無奈、痛苦與迷茫，因而渴望進入到虛擬世界中去找尋和體驗各種社群間相互帶來的喜悅感、成就感和被重視感。對此，應加強學校文化與學生原生文化的溝通，以此作為增進師生情感聯結的重要手段。通過在溝通中加強師生的協助、引導關系，促進學生原生文化與學校文化的深度融合，改良學校里沉默的文化對抗、情感淡漠的境況，以情感與關懷重新塑造學生的生活世界與情感空間。此外，教師應堅持“生活本位”的育人理念，通過“對話式教學”回應學生的文化背景與生活經驗，在“你來我往”的文化互動中幫助學生建立學校生活意義，通過將科學技術與人文精神的深度融合為每一名學生提供走向美好生活的職業教育[31]。

具體而言，跨文化溝通包含“信息通道、溝通主體、信息”三項基本運行要素。首先，平等交互的文化環境是良好溝通的實踐基礎，其要求學校要從“規訓學生身心”向“共享多元文化”的培養思路轉變。通過營造平等交流討論、理性批判反思的共識性文化環境才能幫助學生正確認識學校教育的文化交往方式，養成規范、合乎道德的文化行為并建構互助的師生共同體結構[32]。其次，文化覺醒的師生應是文化溝通的行動主體。師生雙方在教學互動中應主動承認彼此之間的文化主體身份，在尊重和包容原則下形成對彼此文化的理解與反思。為此，教師應了解學生在進入課堂以前所掌握的原生文化，在幫助學生正確認識自身原生文化的基礎上，對課堂中的不同文化進行批判與繼承，消解學科知識中的階層性文化障礙，使師生在理性承載多元文化的同時實現文化溝通[33]。最后，多元共生的文化理念是文化溝通的價值方向，是學校辦學與文化發展的價值依托。應充分認識到學校、家庭、社區在學校生活中的文化互助關系，在整合與共生的文化建構中消解彼此文化的偏見與排斥，加強多元文化間知識邏輯與文化內涵的表達，重塑學生在現實生活中的文化身份認同。

參 考 文 獻

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The Situation， Motivation and Governance of Implicit Dropout of Secondary Vocational School Students

Based on the Perspective of Spatial Sociology

Wang Yu， Tang Tong

Abstract? Vocational education， as an important way to improve the level of education and cultural knowledge and skills of workers， plays an important role in creating a strong team of rural revitalization talents. Social relations in secondary vocational schools provide action space and spatial production basis for implicit dropout of vocational school students. The spatial production theory is used to classify the situation of implicit dropout of secondary vocational school students， which is manifested as “mixed learning” groups with marginal seats in the material space， “learning difficulties” experience of classroom dissociation in the knowledge space and “learning boredom” emotion of Internet addiction in the living space. Based on the analysis of the causes of this spatial structure， we can find that the utilitarian education concept in the material space generates the dropout concept of “useless reading”， the restricted cultural capital in the standardized knowledge space generates the dropout mentality of “hopeless reading”， and the lost identity in the virtualized living space generates the dropout experience of “boring reading”. Therefore， we should build a cultural equal environment to emphasize the respect and tolerance of individual differences， carry out cultural compensation education to improve the cultural habits of disadvantaged students， and smooth cultural communication channels to reshape the identity based on real life， so as to strengthen the management of implicit dropout of secondary vocational students.

Key words? secondary vocational schools; secondary vocational students; implicit dropout; spatial sociology

Author? Wang Yu， professor of Guangxi Education Modernization and Quality Monitoring Research Center of Nanning Normal University （Nanning 530299）; Tang Tong， graduate student of School of Educational Science of Nanning Normal University