情境教學在HSK課程教學中的運用

漢語水平考試，簡稱HSK，是指為測試母語非漢語者的漢語水平而設立的一項國際漢語能力標準化考試。其中很重要的一部分測試對象是來華留學生。以湖北科技學院臨床醫(yī)學專業(yè)的留學生為例，他們必須在一年時間內達到HSK4級合格水平，才能開始醫(yī)學課程的學習。該校專門為大一的留學生開設了HSK課程，以幫助他們在一年的時間內達到HSK4級合格水平，順利地進入下一階段專業(yè)課程的學習。如何讓零起點的留學生經過一年的學習順利達到HSK4級合格水平，是一個重要任務。在HSK課程教學中，筆者發(fā)現情境教學的應用對增強HSK課程教學效果有著顯著作用。

情境教學的概念，最初是由學者在一篇題為Situated Cognition and the Culture of Learning（情境認知與學習文化）的論文中提出的。文章認為，知識只有在它們產生及應用的情境中才會具有意義，知識絕不能從它本身所處的環(huán)境中獨立出來，學習知識的最好方法就是在情境中進行。在語言教學中，情境教學是指教師依據現實生活創(chuàng)設出各類生活場景，用來教授語言知識的一種教學手段。對于需要在較短時間內通過HSK考試的漢語學習者來說，在各類生活場景中進行沉浸式學習，能夠更加高效地提高理解和運用漢語知識的能力。相較于其他教學方法，情境教學強調語言知識的實際運用，有助于培養(yǎng)學生的言語交際能力。基于此，筆者將結合針對湖北科技學院臨床醫(yī)學專業(yè)留學生的HSK課程教學實踐，探討應用情境教學的方法。

一、利用實物及圖片設計情境

教師可以利用日常生活中的物品及形象生動的圖片創(chuàng)設情境，通過將真實存在的事物直接呈現，幫助留學生快速掌握實物類詞語的含義和用法。以《HSK標準教程1》中第八課“我想喝茶”為例。在教授留學生學習詞語及語法“錢數的表達”時，筆者向他們展示了實物和實物圖片。同時，筆者設計了配對題，讓留學生為“錢、米飯、杯子、茶、中國菜、漢字”這些詞語選出對應的圖片。筆者還展示了不同面值的人民幣圖片，引導留學生進行對比，讓他們說出這些人民幣分別是幾元（塊）。

對于一些比較抽象的學習內容，如有關人的心情的詞匯，教師可以用不同表情的圖片來幫助留學生進行理解，引導他們將直觀的認識和抽象的概念聯系起來。需要注意的是，圖片的來源多種多樣，教師可以在教材、報刊、互聯網中收集相關圖片，也可以運用與留學生生活緊密相關的圖片，以激發(fā)他們的表達欲望。以《HSK標準教程1》第五課“她女兒今年二十歲”為例。這節(jié)課的教學目標之一是讓留學生學會介紹自己和家庭成員的基本情況。筆者提前要求留學生準備全家福照片，讓他們在課堂上借助圖片與小組成員一起開展討論活動。對于部分沒有帶來全家合影的學生，筆者引導他們手繪全家福，取得了很好的教學效果。

二、創(chuàng)設問題情境

教師可以利用圖片、聲音、視頻等多媒體資源激發(fā)留學生對于第二語言的好奇心，促進他們積極主動地學習。同時，在語言教學中，教師可以通過提出一系列問題，最大程度地調動留學生的學習積極性，讓他們全身心投入語言學習的過程中。

以《HSK標準教程3》第十五課“其他都沒什么問題”為例。在講解語法“除……外，都/還/也……”時，筆者利用多媒體設備播放了介紹姚明、成龍、劉德華、赫本這四個名人的短片，然后對留學生進行了以下五輪提問。

第一輪提問如下。

教師：“剛剛播放的短片中介紹了哪些人？你們知道嗎？”

留學生：“他們分別是姚明、成龍、劉德華和赫本。”

教師：“他們都是男的嗎？”

留學生：“不，姚明、成龍和劉德華是男的，赫本不是男的。”

教師：“對，那么我們可以說，除赫本外，他們都是男的。”（一邊說一邊板書。）

第二輪提問如下。

教師：“這四個人都是中國人嗎？”

留學生：“不，姚明、成龍和劉德華是中國人，赫本不是中國人。”

教師：“這時候我們可以說，除赫本外，他們都是中國人。”（一邊說一邊板書。）

第三輪提問如下。

教師：“他們都是電影演員嗎？”

留學生：“不，赫本、成龍和劉德華是電影演員，姚明不是電影演員。”

教師：“那么，這時候我們可以說，除姚明以外，他們都是電影演員。我們可以將這一句式總結為‘除A外，B、C、D都……’，A和B、C、D不一樣。”（一邊說一邊板書。）

第四輪提問如下。

教師：“他們四個人當中，只有姚明是中國人嗎？”

留學生：“不是。除了姚明，成龍和劉德華也是中國人。”

教師：“這時候我們可以說，除姚明外，成龍和劉德華也是中國人。我們還可以說，除赫本外，成龍和劉德華也是演員。這一句式可以總結為‘除A外，B、C、D也……’，A和B、C、D都一樣。”（一邊說一邊板書。）

第五輪提問如下。

教師：“他們四個人中，你最喜歡誰？”

留學生：“我都喜歡，特別是赫本、成龍和劉德華。”

教師：“對這一說法進行轉換，我們可以說，除赫本外，我還喜歡成龍和劉德華。”

（筆者以同樣的方式詢問其他留學生，并引導留學生學會轉換句式。）

教師：“基于上述語句，我們可以將這一句式總結為‘主語+除A外，還+動詞+B、C、D’或‘除A外，主語+還+動詞+B、C、D’，A和B、C、D都一樣。”（一邊說一邊板書。）

總之，筆者先利用多媒體設備形象地向留學生展示了學習材料，再通過一輪輪提問循序漸進地幫助留學生理解語法知識點，很好地激發(fā)了留學生的學習興趣。

三、通過角色模擬還原情境

語言學習的外延等于生活的外延，教師要在課堂上還原生活場景，通過角色模擬等方式讓留學生進入語言情境中，使其學會在生活中使用

漢語。

以《HSK標準教程2》第十五課“新年就要到了”為例。這一課的主要語法點是表示動作狀態(tài)的句子，即“要……了”和“都……了”。在留學生基本理解了這一語法知識后，筆者依據教材內容設置了以下三個場景，讓學生以扮演角色的方式開展對話。

場景一為“在朋友家”，有一組留學生的對話過程如下。

A：“今天是12月20日，新年就要到了。”

B：“新年你準備做什么？”

A：“我想去北京旅游，北京很不錯，我去過一次。”

B：“你買票了嗎？”

A：“還沒有呢，明天就去火車站買票。”

場景二為“在公司”，有一組留學生的對話過程如下。

A：“時間過得真快，新的一年快要到了！”

B：“是啊，謝謝大家這一年對我的幫助！”

A：“希望我們的公司明年會更好。”

場景三為“在車站”，有一組留學生的對話過程如下。

A：“你妹妹怎么還沒來？都八點四十了！”

B：“我們再等她幾分鐘吧。”

A：“我們都已經等她半個小時了！”

教材中的課文與生活場景息息相關，教師要善于運用角色扮演法，讓留學生使用不同的角色身份進行對話交流。例如，在教授《HSK標準教程1》第八課“我想喝茶”時，可以設計顧客和服務員的角色；在教授《HSK標準教程2》第十二課“你穿得太少了”時，可以設計丈夫和妻子的角色；在教授《HSK標準教程3》第一課“周末你有什么打算”時，可以設計媽媽和孩子的角色；在教授《HSK標準教程4上》第六課“一分錢一分貨”時，可以設計購物者和售貨員的角色；在教授《HSK標準教程4下》第十五課“教育孩子的藝術”時，可以設計學生和教師的角色，或孩子和家長的角色，在真實場景中提高留學生的語言交際能力。

四、引導留學生進入文化語境

有學者在《語言論》中提出，語言背后是有東西的，語言是不能脫離文化的。由此可見，語言與文化有著密不可分的關系。在對外漢語教學中，對中國的文學、歷史、風俗習慣、生活方式了解較多的留學生，往往能更加準確地理解和使用漢語。因此，教師要引導留學生了解中華傳統文化習俗和當代生活模式，加深他們對中華文化的了解，讓其在文化氛圍的熏陶中學習漢語，以達到事半功倍的教學效果。

從《HSK標準教程4上》開始，每一課都有一個“文化”板塊（表1），介紹一個文化知識點。以《HSK標準教程4上》第一課“簡單的愛情”為例。這一課中“文化”板塊內容是“中國的情人節(jié)——七夕節(jié)”，筆者向留學生講述了牛郎織女的愛情故事，并介紹了七夕節(jié)的一些民俗活動，引導留學生進入文化語境中，并讓他們介紹自己國家的情人節(jié)或者其他節(jié)日的風俗習慣。

五、鼓勵留學生在生活語境中交流

對于留學生來說，在中國學習漢語有著得天獨厚的語境優(yōu)勢，因此，在條件允許的情況下，教師要盡可能地引導留學生在實際生活中開展言語交際活動。以《HSK標準教程2》第五課“就買這件吧”為例。筆者要求留學生在課后以小組合作的方式完成交際任務，包括在餐館吃飯、商店買衣服、水果店買水果、超市購物等，每組三人，一人負責用漢語交流（交際對象必須是說漢語的中國人），一人負責錄像，一人則進行觀察，完成一次任務后三人輪換角色。這樣可以促使留學生進入真實的漢語環(huán)境中，切實感受到在生活中使用漢語的語法關鍵點，樹立學習漢語的自信。此外，在視頻記錄的幫助下，留學生可以了解自己在言語交際活動中的不足之處，從而進行糾錯和改正。

結語

文章提及的五種方法是湖北科技學院臨床醫(yī)學專業(yè)教師在HSK課程教學中常用的情境教學法，可以綜合使用。在對外漢語教學中，教師要關注語言運用環(huán)境的創(chuàng)設，讓留學生在最貼近真實生活和社會文化氛圍的語境中進行漢語學習和訓練，從而真正高效地提高其語言能力，助力其順利通過漢語水平考試。

（作者單位：湖北科技學院人文與傳媒學院）